Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 2-3

(doble)

SECCIÓN

páginas

de la 018 a la 20 de 76

el rollo

Guadalajara, México - Enero-junio de 1993

Principal | Índice


La educadora que propicia la capacidad sobresaliente

Gabriela Ma. Hernández Arthur*

* Enlace interinstitucional en la Dirección de Educación Especial de la SEJ.

Tanto a nivel nacional como internacional, se advierte una creciente preocupación respecto de los sujetos sobresalientes (Gifted).(1) Este nuevo interés procede tanto de los organismos educativos como de los sectores comerciales e industriales, que observan la fuga de cerebros en busca de mejores opciones y desarrollo intelectual.(2)

La falta de atención a este tipo de sujetos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), inicia desde la educación preescolar, donde la educadora debiese identificar y estimular a los niños en el desarrollo de estas habilidades y talentos; un gran porcentaje de estos niños son vistos como alumnos indeseables, derivados y canalizados a diferentes instituciones, por el grado de conflicto que provocan en el educador, que desconoce la naturaleza de dicho comportamiento.

Este trabajo plantea una serie de reflexiones surgidas a partir de la crítica de la práctica docente de las educadoras y su actitud para con los niños que presentan capacidades sobresalientes.

 

El proyecto

Las primeras inquietudes para instrumentar un trabajo con sobresalientes , surgen de la Dirección General de Educación Especial (DGEE), en la ciudad de México en el año de 1985. El equipo del proyecto CAS (atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes), desarrolla un modelo de atención que se implementa en primarias y se extiende a los estados de la República Mexicana. Jalisco participa del proyecto CAS primaria a través del Departamento de Educación Especial del Organismo de los Servicios Educativos de Jalisco (OSEJ), aplicando el modelo en algunas primarias de la zona metropolitana de Guadalajara.

Más tarde se ve la necesidad de implementar un modelo que abarcará las necesidades del nivel preescolar, convocando a 11 estados a un replanteamiento teórico adecuado a la primera infancia y a las particularidades de cada estado.(3) Este desafío como marco el programa para la "Modernización Educativa"(4) que en uno de sus apartados menciona la atención a toda la población, cualesquiera que sean sus requerimientos de educación, especial o de capacidades sobresalientes .

 

La dificultad de definir

En la actualidad existen diversas aproximaciones y enfoques acerca de capacidad sobresaliente, así como estrategias para su identificación y atención.

En su primer planteamiento, la DGEE consideró la propuesta del doctor J. Renzuli (1975), investigador norteamericano dedicado al estudio y principalmente al tratamiento académico-curricular de los sobresalientes; una propuesta sólida, fundamentada y poseedora de elementos que brindaban posibilidades a nivel operativo.

Un sujeto sobresaliente dice Renzuli:

Es aquel que posee un conjunto relativamente bien definido de tres grupos de cualidades humanas: habilidad arriba del promedio (no necesariamente superior), creatividad y compromiso con la tarea...(5)

Dichas cualidades se enlazan entre sí contribuyendo en igual medida al logro de la capacidad sobresaliente.

En síntesis, el planteamiento de Renzuli rompe con posturas innatistas de un Coeficiente Intelectual (CI) que por años permeó el concepto de inteligencia.

Asimismo, Taylor en su teoría de talentos múltiples y Guilfod con el modelo de la estructura del intelecto, demuestran la compleja, pero no por ello difícil tarea de promover una enseñanza que supere el nivel de razonamiento en los niños.(6)

El nivel preescolar resulta un ámbito diferente a considerar ya que se está hablando de niños pequeños, de procesos evolutivos y de cómo estos se relacionan con el medio. Para la definición del niño CAS en preescolar se deben considerar tres aspectos fundamentales: la secuencia en que ocurren los cambios, el impacto a largo plazo que en el desarrollo posterior puedan tener algunas experiencias tempranas y los efectos acumulativos de experiencias repetidas o frecuentes.(7) El niño de edad preescolar, 3 a 6 años, se encuentra por un lado, en un constante descubrimiento de intereses y por otro, construyendo esquemas; en consecuencia la definición operacional del niño CAS preescolar resulta aventurado.

Sin embargo se tienen algunas características de estos niños, como serían las siguientes constantes:

  • Lenguaje fluido, espontáneo y elaborado, con bastante información sobre el tema de interés.

  • Tenaz y perseverante en cualquiera que sea su talento y habilidad.

  • Nivel elevado de indagación, curiosidad e interés por temas, especialmente de la naturaleza.

  • Alto nivel reflexivo hacia la educadora y para con sus compañeros.

  • Comportamiento creativo en la producción de ideas y creación de trabajos.

 

Variables

  • Liderazgo dentro del grupo, en ocasiones elegido por los demás y en otras impuesto.

  • Disarmónico en su desarrollo integral con áreas fuertes y niveles de rendimiento superiores a los de su edad y por debajo del grupo en otras.

Estas constituyen indicadores para identificar un niño CAS.

 

La práctica docente de la educadora

Las concepciones sobre el quehacer educativo de las educadoras se han ido modificando conforme a la definición del preescolar ha ido avanzando; las transformaciones en las metodologías, plan 81-89; y actualmente el método de proyectos dan cuenta de ello. Estas surgen a partir del avance de la psicogenética aplicada en las aulas, trayendo consigo una transición del rol docente de "Jardinera" a una profesional capaz de identificar procesos y propiciar un desarrollo armónico.(8)

Anteriormente su presencia, simpatía, grado de "entrega" a los niños, comprensión y otras características personales se consideraban requisitos indispensables para el ejercicio profesional.(9) Actualmente con la metodología de proyectos, puesta en práctica exitosamente en otros países como Argentina, la educadora se ve obligada a escuchar, observar e identificar los intereses de los niños, para desde allí generar procesos cognoscitivos y avances en el desarrollo, tratando de respetar las lógicas(10) del propio grupo, y la dinámica particular de cada momento educativo.

 

La educadora ante la capacidad sobresaliente

La creatividad y originalidad es la característica que distingue el trabajo y el comportamiento del sobresaliente; estudios acerca de los talentosos en artes e invenciones y en general personas creativas se hayan acompañados de altos niveles en la capacidad intelectual (Terman, 1970).(11)

Los ambientalistas analizan las aulas en donde los sobresalientes actúan y mencionan en general el ambiente "estimulante", una atmósfera llena de riquezas en materiales, medios y una activa participación del educador.

La educadora que permanece activa en la clase comienza con la identificación de sus alumnos:

  1. Son capaces de identificar en el sobresaliente sus talentos y aptitudes, los conocen en su personalidad y su preocupación primordial es la de apoyarlos y ayudarlos a desarrollar sus capacidades, desean ampliar sus conocimientos y se muestran interesados en aplicar e implementar acciones que les favorezcan. Identifican a los niños creativos fomentándoles sus dudas e inquietudes con el fin de apoyar su creatividad.

  2. Su actitud (entendida como una disposición emocional en relación favorable o desfavorables hacia personas, objetos e ideas ) es optimista y positiva, reacciona con entusiasmo ante nuevas ideas y/o sugerencias de los niños, ven  en cada sujeto un reto ante su labor docente y no como un problema a resolver. Son imaginativos y ponen en práctica sus ideas sin temor.

  3. Su participación está encaminada a la "motivación grupal", fomenta la cooperación y les deja autonomía en sus discusiones y toma de decisiones, les da opción para que resuelvan problemas siempre y cuando conozcan las consecuencias de sus acciones.

  4. La educadora que propicia la capacidad sobresaliente tiende a la movilización dentro de los espacios, se desplaza y se orienta donde el momento lo requiere, propiciando así una relación más directa y personal con cada niño.

  5. En la realización de actividades y/o tareas, la educadora, lo pone a manera de propuesta, dejando que los niños acepten o rechacen o bien modifiquen la misma.

  6. La educadora al tratar los temas lo hace de manera reflexiva y cuestionadora, permitiendo las opiniones y ejemplos de los niños instigando a la investigación.

  7. Crea un clima de trabajo donde existe un orden y una secuencia en las labores, sin llegar al control y a la disciplina por sí mismos, sino con un carácter educativo donde personas y materiales son respetados.

  8. Crea una dinámica de participación donde los roles no son fijos y los líderes ejercen su función cuando el grupo mismo lo permite.

Cuando la educadora asume las características antes mencionadas (opinan los psicoanalistas) logra despojarse del deseo de alineación de sus alumnos y es entonces cuando les permite pensar, cuestionar y saber, se libera del querer controlar y ejercer un poder no permitiendo que sus alumnos demanden esto mismo.

La educadora con este rol rompe el círculo de dependencia mutua y el niño asume sus capacidades y potencialidades sobresalientes poniéndolas en juego hasta lograr sus objetivos, asumiendo éstos, mediados por la intervención de los educadores.

En la actualidad con el Acuerdo para la Modernización Educativa, los maestros se ven "obligados" por la misma metodología a dejar al niño expresarse y desarrollarse de manera independiente, para que dentro de un ambiente rico en experiencias y estímulos ellos determinen y elijan su objeto de conocimiento y su área de mayor interés.

 

Notas
:

1. Dentro del término Gifted se incluyen palabras: talentoso, sobredotado y sobresaliente, así como sujetos con desempeños sobresalientes.

2. Conclusiones de los trabajos de la NAGC (National Asociation Ford Gifted Children). Washington, D. C., 1990.

3. En julio de 1991 la Dirección General de Educación Especial a través de la Dirección Técnica presenta el proyecto de investigación CAS en el nivel preescolar. México, D. F.

4. Ver "Programa de Modernización Educativa 1989-1994" en su apartado de "Educación Especial", pp. 42 y 47 y la Ley Federal de Educación, del mismo apartado.

5. Renzuli, J. (1978) Wat Makes Giftedness Reexaminning a Definition. Phi Delta Kapan, pp.60, 180, 194, 261.

6. Ver marco conceptual en "Modelo de atención CAS Preescolar", OSEJ-Depto. de Educación Especial. Guadalajara.

7. Ray, Antonio "El Enfoque Cognoscitivo en la Educación de Niños Pequeños", en: revista Renglones, núm. 23, Guadalajara, Jal., agosto-noviembre de 1992.

8. Secretaría de Educación Pública. La Educación Preescolar en México. Un acercamiento Teórico. SEP. México, 1988.

9. De Busch, L. El Jardín de Infantes Hoy. Ed. Hermes. Buenos Aires, 1983.

10. Kamii ,C, La Teoría de Piaget y la Educación Preescolar. Ed. Visor. Madrid, 1985.

11. Terman, citado por Campechano, J."Consideraciones en torno a la práctica docente con niños CAS de Educación Preescolar". Memoria de la Primera reunión de integrantes del Proyecto CAS, OSEJ-Depto. de Educación Especial. Guadalajara, Jal., enero de 1993.

Principal | Índice