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Cítese este artículo como: SACAVINO, Susana: "Educación para la paz y la No Violencia en la formación de docentes", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México. Julio de 2009. pp. 12-18).


Educación para la Paz y la No Violencia en la formación de docentes

Susana Sacavino*
(Traducción al español de Cecilia Botana)
* Coordinadora ejecutiva de la ong Novamerica, directora de la Revista Novamerica (Nueva América) y miembro del equipo de investigación gecec [Grupo de Estudios sobre lo Cotidiano, Educación y Cultura(s)] del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro.

Es bastante común para alguien que vive en una ciudad grande como Río de Janeiro, enfrentar en la vida cotidiana algún hecho de violencia. Violencia en el tránsito; violencia por falta de servicios públicos como, por ejemplo, la salud; violencia en las relaciones; violencia provocada por la desigualdad y la exclusión. En fin, violencia en sus más variadas manifestaciones, las cuales permiten afirmar que se está configurando una cultura. Una cultura de la violencia que provoca inseguridad, miedo, incerteza, perplejidad... y que va impregnando nuestros hábitos cotidianos y nuestras mentalidades.

     La escuela no pasa incólume por este proceso. Al contrario, se encuentra también profundamente permeada por esa realidad que afecta a los/as alumnos/as y que preocupa a las familias y a los/as maestros/as. Estos, en muchas ocasiones, se sienten desprovistos de recursos para enfrentar la situación.

     Podemos afirmar que promover una educación para la paz y la no violencia es un gran desafío y un imperativo ético y político en el actual contexto, teniendo presente la realidad del ámbito local, nacional e internacional.

     La educación en/para los derechos humanos se presenta como un elemento fundamental para la promoción de una Cultura de paz. En este sentido, es importante que dentro de la educación formal, dentro de la escuela, se tengan en cuenta no sólo las diferentes dimensiones que configuran la cotidianidad de la escuela –los contenidos y saberes, la organización, la distribución del poder, el espacio–, sino también los diferentes sujetos involucrados: alumnos/as, maestros/as, funcionarios/as, familias. La construcción de una Cultura de paz ocurre en la vida cotidiana y nos implica y afecta a todos, en tanto sujetos activos. La experiencia de formación de profesores/as de la red pública que presentamos en seguida, se ubica dentro de esta óptica y sigue este camino.


La experiencia realizada
El ciclo de talleres “Sociedad, escuela y violencia: la construcción de una Cultura de Paz”, con 90 horas de duración, fue realizada durante un año lectivo. Fue una iniciativa promovida por el Ministerio de Educación (mec) a través del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (fnde), conjuntamente con la Secretaría Municipal de Educación de la municipalidad de Río de Janeiro y Novamerica,(1) dentro del programa “Paz en las Escuelas”. Participaron de la experiencia 120 profesores/as de 5º a 8º grados de la enseñanza Primaria y un equipo de diez profesionales de Novamerica. La misma coordinó y dinamizó la experiencia desarrollada simultáneamente en cinco polos de acción, los cuales se hallaban localizados en diferentes regiones de la ciudad de Río.

El ciclo de talleres tuvo los siguientes objetivos:

  • Reflexionar colectivamente sobre los factores socioeconómicos y culturales que están relacionados con la producción de la violencia en la sociedad;

  • Analizar las diferentes manifestaciones de la violencia en el contexto escolar;

  • Ahondar en el papel de la escuela como espacio privilegiado para la construcción de una Cultura de paz basada en los derechos humanos, en el diálogo intercultural y en la formación para la ciudadanía.

  • Desarrollar estrategias para la prevención de la violencia, para el respeto de los derechos humanos, para el desarrollo de relaciones solidarias y de cooperación y para la construcción de la paz en el contexto escolar.

     La metodología llevada a cabo fue la de los talleres pedagógicos y la misma estimuló a los participantes a confrontar su práctica cotidiana con cuestiones relacionadas con la problemática de los derechos humanos y con la construcción de la paz en el ámbito escolar y social.

     Creemos que los talleres ayudan a reforzar la concientización y la dimensión ética, así como a ahondar en el compromiso sociopolítico inherente a la lucha por los derechos humanos y la paz, con el fin de construir sociedades verdaderamente democráticas, justas, solidarias y fraternas.(2)

     Para Reyes (77):

“El taller se concibe como una realidad integradora compleja y reflexiva, en la que la relación teoría-práctica es la fuerza motriz del proceso pedagógico. Éste está orientado hacia una comunicación constante con la realidad social y conforma un grupo de trabajo altamente participativo, en el que cada uno es un miembro más del grupo y da su contribución específica.” (en: Betancourt, A. M. El taller educativo, 1991: 21).

     El programa desarrollado constó de tres grandes núcleos de contenidos y cada uno de ellos estuvo compuesto por varios talleres, los que presentamos a continuación:

Ciclo de talleres: Sociedad, escuela y violencia: La construcción de una cultura de paz

Primer taller (introductorio): Educar en tiempos difíciles: tiempos de guerras, tiempos de construir la paz.

Núcleo I. Violencia, derechos humanos y educación

Segundo taller: Las diferentes caras y dimensiones de la violencia que se hacen presentes en nuestra sociedad.

Tercer taller: Violencia y escuela.

Cuarto taller: ¿El que calla, consiente?

Quinto taller: Ciudadanía, Derechos Humanos y Educación: una propuesta de trabajo.

Sexto taller: La construcción histórica de los Derechos Humanos: desafíos para la educación.

Séptimo taller: La Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Octavo taller: Educar en/para los Derechos Humanos.

Núcleo II. Igualdad, diferencia y educación

Noveno taller: ¿Quién soy yo? ¿Quién eres tú? Iguales y diferentes.

Décimo taller: Los colores y las caras de Brasil.

Undécimo taller: Diversidad cultural y educación.

Duodécimo taller: Diga no a la discriminación.

Decimotercero taller: Cuestiones de género y educación.

Núcleo III. Las armas de la paz son la Justicia, los Derechos Humanos y la Solidaridad

Decimocuarto taller: Paz, ¿realidad o utopía?

Decimoquinto taller: Educación, paz y solución de conflictos.

Decimosexto taller: Reconociendo y enfrentando el “bullying”.

Decimoséptimo taller: El/la que participa, transforma.

Decimoctavo taller: Escuela y construcción de una cultura de paz: estrategias de acción (i).

Decimonoveno taller: Escuela y construcción de una cultura de paz: estrategias de acción (ii).

Vigésimo taller: Tiempo de celebrar, tiempo de soñar juntos, tiempo de construir la Paz.

     Teniendo en cuenta los tres núcleos de contenidos temáticos que orientaron el programa, consideramos importante destacar tres aspectos fundamentales que fueron enfatizados en esta experiencia y que nos parecen pertinentes para la formación de profesores/as con el fin de promover y construir una Cultura de paz y de no violencia inspirada en los derechos humanos. Ellos son: la promoción de prácticas que desvelen y revelen la realidad; prácticas que nos descentren y prácticas que promuevan el empoderamiento y la construcción de sujetos de derecho.


Prácticas que desvelen y revelen la realidad
No es lo mismo ver la realidad que saber leerla. Ver es siempre una acción selectiva relativa a un lugar, entendido éste no sólo como espacio físico sino como un determinado espacio mental que está condicionado por la historia de vida, por la educación, por las condiciones sociales, económicas, por el lugar geográfico, las culturas, etc. Estos elementos y dimensiones condicionan el modo de leer la realidad.

     Es necesario descubrir la realidad, ir más allá de lo empírico y ser capaz de explicitar los mecanismos ocultos que construyen la realidad actual. Es necesario hacer un análisis profundo que despierte la consciencia del ser humano sobre esta realidad y su compromiso como sujeto social activo, no sólo individual, sino también colectivo. Son necesarios también un enfoque y una acción cultural que afirmen una relación dialéctica entre teoría y práctica, acción y reflexión, indignación y ternura, lógica y compromiso, ciencia y praxis.(3) Es necesario, en fin, desvelar la realidad de tal forma que nos sintamos capaces de conmovernos hasta las entrañas con el dolor y el sufrimiento de la humanidad excluida, discriminada, víctima de la violencia, y de solidarizarnos con sus causas y luchas.

     Una Educación para la paz y la no violencia que esté políticamente comprometida implica, como principio dinámico, una reflexión crítica sobre la realidad. No se trata de una “realidad dada”, es una “realidad que se da”, que no sólo implica adentrarse críticamente en su contenido básico, sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual y un estado de predisposición para intervenir en situaciones concretas. Esta formación debe ayudar a poner en tela de juicio el punto de vista a partir del cual nos situamos para ver la realidad y a desarrollar la capacidad de interrogarse sobre el sentido de los acontecimientos que cada día impactan –algunas veces de forma dramática– nuestro tejido vital y nuestras conciencias. Ese proceso de re-creación de la realidad no puede prescindir de la dimensión transformadora.

     Para transformar la realidad es necesario trabajar la cotidianidad en toda su complejidad. Es en el tejido diario de relaciones, emociones, preguntas, socialización, producción de conocimientos y construcción de sentidos que creamos y recreamos continuamente nuestra existencia.(4)


Prácticas que nos descentren
En sociedades en que la consciencia de las diferencias se hace cada día más fuerte, es de importancia vital que profundicemos sobre quién es incluido en la categoría “nosotros” y quiénes son los “otros”. Se trata de temas que nos desafían a trabajar en todas las relaciones sociales, y especialmente desde la óptica de la educación. Nuestra manera de situarnos frente a los “otros” generalmente se construye a partir de una perspectiva etnocéntrica. Incluimos en la categoría “nosotros” a todas aquellas personas y grupos sociales que tienen referencias de vida semejantes a las nuestras, que tienen hábitos, valores, estilos, visiones del mundo que se acercan a las nuestras y, de alguna forma, nos los refuerzan. Los “otros” son aquellos y aquellas que se confrontan con esa perspectiva por su clase social, etnia, religión, hábitos, generación, valores, tradiciones, etc. Consideramos que cuestionar y dar apoyo a procesos que favorezcan la toma de consciencia y la superación del etnocentrismo, es un espacio importante en la formación de educadores/as.

     Los procesos de formación deben favorecer la concientización de las representaciones que todos tenemos de los “otros”, los diferentes. Esas representaciones informan nuestro modo, en gran parte inconsciente, de situarnos frente a ellos. Son construcciones que se relacionan con las historias de vida de cada persona y con la memoria colectiva de cada pueblo y de cada grupo sociocultural. Están marcadas por las escrituras sociales que configuran cada sociedad. Es fundamental que cada uno/a sea capaz de reconocer estas representaciones y comprenda su formación, para que pueda abrirse a un diálogo intercultural que promueva una ciudadanía intercultural.

     Skliar y Duschatzky(5) destacan tres versiones discursivas en relación con la alteridad y la diversidad. Ellas son: “el otro como fuente de todo mal”, “el otro como sujeto pleno de un grupo cultural”, “el otro como alguien que se debe tolerar”.

     El otro como fuente de todo mal simboliza el modo predominante de relación cultural, social y política del siglo xx, que continúan en el siglo xxi. La demonización del otro puede presentar diferentes versiones, desde su transformación en sujeto ausente, pasando por su invención en las traducciones oficiales, hasta llegar a su exclusión; esto último siempre asentado en la lógica binaria para asegurar y garantizar las identidades fijas, centradas, homogéneas, estables, etc. El “otro” diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de los “males” sociales.

     El otro como sujeto pleno de un grupo cultural supone una perspectiva en que las culturas representan comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida, en que cada sujeto adquiere identidades plenas a partir de marcas únicas de identificación, como si las culturas se estructurasen al margen de las relaciones de poder y jerarquía. Esa idea implica que las diferencias son absolutas, plenas, y que las identidades se construyen con referenciales únicos, étnicos, de género, de religión, clase social, etc. En ese contexto la diversidad cultural supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidos, sin posibilidades de mezclas y contaminaciones.

     El otro como alguien que se debe tolerar es una visión que presenta muchas ambigüedades, entre las que se destacan dos formas de tolerancia: la asimilación individual y el reconocimiento de grupo. Desde esta visión, el principio de reconocimiento se sustenta siempre en la homogeneidad, en la igualdad y no en la diferencia. Ser ciudadano con el estatus de individuo igual y no con el estatus de sujeto diferente. La tolerancia es una actitud débil que nos exime de tomar posturas y de responsabilizarnos por ellas.

     La tolerancia debilita a las diferencias discursivas y enmascara a las desigualdades.

     El multiculturalismo emancipatorio se asienta en el reconocimiento de la diferencia y en la coexistencia o construcción de una vida en común capaz de reconocer e incorporar esas diferencias. Exige una cuarta categoría que se articula a partir de los derechos de igualdad y diferencia como constructores de identidad y de espacios de negociación. El principio de igualdad exige una redistribución de derechos en muchas dimensiones que continúan siendo importantes, y exige el reconocimiento y el tratamiento igualitario de las diferencias.

     Reconocer y “nombrar” esos aspectos significa también tener consciencia de que la construcción de la identidad no es estática, rígida e inflexible. Por el contrario, los procesos de construcción de identidad/es son múltiples, dinámicos, flexibles, contradictorios, muchas veces frágiles y exigen permanentemente estar abiertos a la construcción y a la deconstrucción.

     Esas tensiones están en el centro de las luchas de los movimientos y en el centro de las iniciativas emancipatorias que, en oposición a los reduccionismos del paradigma dominante, proponen nociones más inclusivas y respetuosas de la diferencia con dignidad humana.


Prácticas que promuevan el empoderamiento y la construcción de sujetos de derecho
Para tal, es necesario articular la dimensión ética con la política social y las prácticas concretas. Consideramos fundamental desarrollar la consciencia de que cada persona es un sujeto de derecho, especialmente en estas sociedades configuradas históricamente sobre la base de la injusticia y la exclusión.

     En este sentido, el Informe Interamericano de Educación en Derechos Humanos,(6) que engloba a 19 países de América Latina, destaca que en la década de los 90 no se avanzó prácticamente nada en el desarrollo de la consciencia de sujeto de derecho. Los progresos se han dado en el área de la educación en derechos humanos para defender y preservar el estado de derecho, y en la articulación de la educación en derechos humanos con la construcción de la democracia, pero no en el desarrollo de la consciencia de sujeto de derecho.

     Ser sujeto de derecho implica reforzar en la vida cotidiana –mediante prácticas concretas– la lógica expansiva de la democracia y afirmar el principio y el derecho de la igualdad establecidos en la esfera política, por medio de la institucionalización de diversos derechos, entre ellos el sufragio universal y la igualdad ante la ley. Dicha institucionalización moviliza nuestro accionar cotidiano y hace repercutir su dinámica igualitaria en las diversas esferas de la sociedad.(7)

     Una formación en la consciencia de ser sujeto de derecho significa también desarrollar la articulación del principio de igualdad con el de diferencia, según la acepción utilizada por Boaventura de Sousa Santos (2001): “tenemos el derecho de ser iguales siempre que las diferencias nos inferioricen; tenemos el derecho de ser diferentes siempre que la igualdad nos descaracterice”.

     Para tal, es fundamental desarrollar una educación que promueva el empoderamiento individual y colectivo, especialmente en los grupos sociales desfavorecidos o discriminados.

     Esta perspectiva se propone potenciar grupos o personas que históricamente han tenido menos poder en nuestra sociedad y que se encuentran dominados, sometidos o silenciados en la vida y en los procesos sociales, políticos, económicos, culturales, etc. El empoderamiento tiene dos dimensiones básicas que se encuentran íntimamente relacionadas: una es la dimensión personal y la otra es la dimensión social. A ellas debe tender la educación para afirmarlas, desarrollarlas y promoverlas.

     Una educación que promueve el empoderamiento y la construcción de un sujeto de derecho debe fortalecer las capacidades de los agentes individuales y colectivos en el ámbito local y global, nacional e internacional, público y privado, y afirmarlos como sujetos plenos para la toma de decisiones.


Participando con la palabra
Nos gustaría terminar este breve relato dándole la voz y la palabra a los participantes de la experiencia, a protagonistas y docentes que, durante la evaluación final, se expresaron de esta manera:

“Me parecieron bastante importantes todos los talleres, pues nos hicieron reflexionar, analizar y repensar sobre los diferentes aspectos de la violencia y sobre cómo intentar implantar la paz en nuestras escuelas”.

“Todos los talleres fueron excelentes y muy bien aprovechados por el grupo. Sugiero que se mantenga el contacto permanente con el grupo (mensual o bimestralmente) para que se pueda continuar la práctica de construcción de una ciudadanía para la paz”.

“Fue un espacio importante para la reflexión, no solo a nivel profesional, sino también a nivel personal. Creo que este es el comienzo de un trabajo que debe ser desarrollado de forma permanente en las escuelas”.

“Durante el ciclo de talleres, pudimos reflexionar, discutir y, principalmente, conocer propuestas filosóficas, sociales, y también prácticas para la obtención y la promoción de la paz”.

“Los talleres contribuyeron inmensamente en mi crecimiento personal y profesional. Sugiero que circulen por todas las escuelas para que todos los profesionales de la educación puedan involucrarse”.

“Los talleres fueron satisfactorios y los disfrutamos mucho. Los mismos contribuyeron en nuestra práctica pedagógica. Sugiero que se realicen otros encuentros para que podamos rescatar y reforzar las temáticas de los talleres”.

“Fue gratificante y enriquecedor. El material, la discusión de los temas, las vivencias de los colegas (relato), los talleres, en fin, todo fue muy bueno. ¡Lástima que se acabó!”

     El trabajo colectivo con el que se concluyó el ciclo de talleres fue el “Decálogo de la Educación para la Paz”, elaborado por el grupo, y que presentamos a continuación:

“Nosotros, educadores y educadoras (...) conscientes de nuestro papel en la construcción de una cultura de paz y de no violencia en nuestra sociedad, en nuestras escuelas, teniendo a la vista nuestra experiencia como profesores/as y ciudadanos/as, presentamos este decálogo que expresa nuestro compromiso con la educación para la paz:


Educar para la Paz es...

Reconocer las diferentes manifestaciones de violencia y los mecanismos sociales mediante los cuales estas son reproducidas, para que podamos actuar en el ámbito social y educacional con el objetivo de transformar la realidad y construir una sociedad más humana y justa.

Construir colectivamente nuestras utopías, desde una perspectiva de la afirmación de la interrelación entre Derechos Humanos, Desarrollo, Democracia y Paz.

Articular la afirmación de la igualdad de derechos para tod@s con el reconocimiento de las diferencias, tanto en el plano individual como en el plano de los grupos socioculturales, de géneros y étnicos.

Combatir todas las formas de discriminación y racismo presentes en los diferentes ámbitos sociales, inclusive en la escuela.

Enfrentar los diversos tipos de conflictos presentes en la cotidianidad social y escolar, por medio del diálogo y de estrategias de negociación interpersonal y grupal.

Vivenciar en la práctica pedagógica diaria los derechos humanos, de manera que se contribuya a la construcción de sujetos individuales y colectivos, para que estos sean agentes de una cultura de paz, de no violencia y de ciudadanía.

Reconocer y valorar a los diferentes grupos culturales presentes en la sociedad brasileña, en cada una de nuestras historias personales y en cada una de nuestras escuelas. Que durante el desarrollo del currículo y de las diferentes prácticas educativas, busquemos tenerlos presentes.

Trabajar para una convivencia abierta, próxima y afectiva entre los distintos sujetos –alumn@s, profesor@s, director@s, funcionari@s, padres, madres, agentes comunitarios, etc.–, de modo que se favorezca la inclusión y la participación de tod@s en la comunidad escolar.

Promover espacios de reflexión conjunta, diálogo y construcción de criterios, saberes y prácticas, que permitan una acción colectiva de los/as educadores/as en el día a día de todos en la escuela, para que cada vez más, la cultura escolar se vea permeada por los valores de la paz, la justicia y la solidaridad.

Trabajar el día a día de nuestras clases, a través de la construcción de nuevas prácticas, activas y participativas, que articulen las dimensiones cognitiva, afectiva, cultural y artística y que creen ambientes en los que se favorezca y se vivencie una cultura de paz, de respeto, de reconocimiento mutuo y de solidaridad.


Notas

1. Novamerica es miembro de la Red Latinoamericana de Educación para la Paz y los Derechos Humanos del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (ceaal).

2. Candau, V.; Sacavino, S. (et al). Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Vozes. Petrópolis, 1995.

3. Candau, V. “Construir uma racionalidade solidária”, en: Função Social da Uni-versidade na América Latina. Nova-merica, 1993.

4. Sacavino, S. (et al). Caminhos de Soli-dariedade. Editora Gente, São Paulo, 2001.

5. Skliar, C.; Duschatzky, S. “O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação”; en: Larrosa, J. y Skliar, C.: Habitantes de Babel. Autêntica. Belo Horizonte, 2001.

6. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. Parte I: Desarrollo Normativo. Costa Rica, 2002.

7. Candau, V. M. y Sacavino, S. (orgs). Educar em direitos humanos, construir democracia. dp&a. Río de Janeiro, 2000.


Referencias bibliográficas

Candau, V. “Construir uma racionalidade solidária”, en: Função Social da Uni-versidade na América Latina. Nova-merica. Brasil, 1993.

Candau, V., Sacavino, S. (et al). Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Vozes. Petrópolis, 1995.

______. Educar em direitos humanos, construir democracia. dp&a. Río de Janeiro, 2000.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. Parte I: Desarrollo Normativo. Costa Rica, 2002.

Sacavino, S. (et al). Caminhos de Soli-dariedade. Editora Gente. São Paulo, 2001.

Skliar, C. y Duschatzky, S. “O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação”; en: Larrosa, J. y Skliar, C.: Habitantes de Babel. Autêntica. Belo Horizonte, 2001.

Sousa Santos, B. “As Tensões da Modernidade”, en: Fórum Social Mundial, Biblioteca das alternativas, 2001. (Disponible en: www.forumsocialmundial.org.br/dinamic/bounaventura.php).

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