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Cítese este artículo como: PRATS, Enric: "La educación como antídoto: la paz como objetivo", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México, julio de 2009. pp. 53-59).


La educación como antídoto: la paz como objetivo

Enric Prats*
* Doctor en Pedagogía. Profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona (España). Correo-e del autor: enricprats@ub.edu

El artículo que se presenta tiene la finalidad de ofrecer un modelo de actuación pedagógica para atender ese capítulo ingente y algo escurridizo, conceptualmente, como es el de la Educación para la Paz. No existe un acuerdo acerca de lo que sea la paz, y esta será nuestra primera aproximación a este terreno, lo que complica mucho la tarea de educar para ello. Intentaremos un acercamiento a este concepto amplio y abstracto y ensayaremos un modelo de abordaje pedagógico que permita traducir al ámbito de lo práctico las actuaciones educativas.

     Para ello desarrollaremos un camino con dos paradas: en la primera, realizaremos un diagnóstico somero del modelo social que estamos construyendo, que nos permitirá acercarnos con solidez a una cartografía de la paz y dibujar unos criterios para la acción pedagógica; en la segunda, realizaremos un conjunto de propuestas acerca del desarrollo de unas determinadas competencias en los educandos para afianzarse y sentirse seguros en esas sociedades que hemos diseñado.

     Cabe decir que nuestra perspectiva de análisis se sitúa en una óptica constructivista de la educación en valores. Lo que nos mueve a proponer el enfoque, que se puede leer a continuación, es la necesidad de entender el ejercicio de la ciudadanía como un conjunto integrado de prácticas y actitudes en un contexto social donde la incertidumbre y la falta de horizontes definidos estarán (están ya) a la orden del día. La educación en valores se configura como una potente herramienta que en las manos adecuadas puede ofrecer un gran servicio, pero que en poder de intereses espurios puede conducir a la barbarie o al adoctrinamiento sectario. Lejos de estos contornos, lo que pretendemos es ofrecer herramientas conceptuales y procedimentales al profesorado para que analice de manera crítica y reflexiva su acción cotidiana y pueda revisarla a la luz de lo que la conciencia le dicte.


Sociedades en progreso y en conflicto permanente

Una de las características que todos los analistas coinciden a apuntar cuando realizan diagnósticos acerca de nuestras sociedades es su aparente inestabilidad. Esto se hace más agudo en los análisis sobre la democracia y su dificultad en enraizar en determinadas sociedades. En este ensayo vamos a mantener que las sociedades siempre han sido inestables cuando han apostado por el progreso y la modernización y que, debido a ese constante movimiento, su inacabable recorrido las identifica como dinámicas y en perseverante renovación. Precisamente, el concepto de progreso no puede olvidarse cuando queremos acercarnos a un diagnóstico certero de lo que (nos) está pasando con nuestras sociedades.(1) Pero lo que sea el progreso, no tiene siempre las mismas connotaciones para todos los intervinientes, pero sí que podemos encontrar rasgos distintivos que inspiran lo que el sentido común acierta a definir: “La definición canónica del progreso en general, tal y como ha sido teorizada desde Bacon a Leibniz y Fontanelle, y de estos últimos a Turgot y Condorcet, comprende seis rasgos: el progreso es un proceso necesario, continuo, lineal, acumulativo, irreversible e indefinido [o ilimitado]” (Taguieff, 2004, p. 166). En la lucha por el progreso encontraremos muchas de las claves para entender lo que ocurre hoy en el mundo y para completar nuestra concepción de lo que deba ser la paz.

     Pero antes queremos trazar unas pinceladas acerca del modelo social que estamos construyendo desde hace unas décadas porque entendemos que la sociedad actual presenta unas características singulares que la distinguen de otras etapas históricas, lo cual nos ayudará a revisar los presupuestos y argumentos para educar para la paz, e incluso definir la función de la escuela en la formación de la ciudadanía. Nos atrevemos a escribir cuatro rasgos que despuntan en todos los análisis acerca de la situación del planeta y sus habitantes humanos, que trazamos de manera breve:

• En primer lugar, vivimos en una sociedad donde los niveles de desarrollo técnico y científico han alcanzado cotas altamente elevadas. Los avances en medicina y salud son quizás los que han tenido una incidencia más directa en las personas, alargando la existencia y mejorando sustancialmente las condiciones de vida. Estos adelantos han tenido más relevancia en el sector de las comunicaciones, tanto los referidos a la movilidad y el transporte físico de personas y mercancías como los que afectan a los flujos de información y telecomunicación, acortando las distancias reales e incrementando el volumen de esos intercambios.

• En segundo lugar, el modelo económico basado en el consumo ha conllevado una potente industrialización y una sobreexplotación de los recursos básicos y de las fuentes de energía, incidiendo de manera agresiva sobre el mismo planeta y modificando los mecanismos ambientales de forma notable. Los cambios meteorológicos, ahora más previsibles pero también más peligrosos debido a las elevadas concentraciones urbanas, han obligado a reasentamientos y movimientos constantes.

• En tercer lugar, esos adelantos no se están produciendo al mismo ritmo en todos los rincones del planeta. Los niveles de desigualdad se han incrementado notablemente a favor de los más privilegiados, aumentando las bolsas de marginación; actualmente, los riesgos de vulnerabilidad social son más heterogéneos y asistimos a desequilibrios e injusticias sociales que llevan asociadas situaciones de alta conflictividad, incluso acompañadas de violencia armada.

• En cuarto lugar, se ha extendido el modelo de democracia representativa y han aumentado los foros transnacionales de intercambio y comunicación, facilitando la relación entre países, visibilizando claramente los conflictos latentes y, al mismo tiempo, construyendo también espacios de cooperación y desarrollo conjunto.

     Lo que hemos acordado en denominar globalización es un fenómeno que ha radicalizado los elementos más extremos de dichos rasgos; los procesos de mundialización y de universalización han obligado a emerger desde la raíz las reivindicaciones clásicas en las que nos movíamos desde siglos. Así, por ejemplo, cabe recordar que, desde una óptica progresista, el Estado de derecho surge con el objetivo de eliminar privilegios de unos pocos y de regular la vida en sociedad bajo criterios de igualdad ante la ley. Desde las corporaciones transnacionales en manos privadas y sus decisiones orientadas a favorecer el máximo beneficio de unos pocos accionistas, al margen de cualquier disposición estatal (Giddens, 1990: 73), como incluso desde las recientemente creadas instancias supranacionales a escala global (Naciones Unidas, Unesco, etc.) o regional (Unión Europa, Mercosur y otras), se ha iniciado un proceso bifurcado de desmantelamiento paulatino y de pérdida de poder real de los Estados nacionales. En este contexto, los más desfavorecidos, los que incluso con el Estado de Derecho tenían precarias condiciones de vida, no ven garantizada ni su misma existencia. Aquel Estado que tenía que defender sus derechos no tiene un sustituto en el marco de la globalización, lo que ha provocado el desplazamiento y la proliferación de personas fuera de la ley, “no de esta o aquella ley de este o aquel país, sino de la ley en cuanto tal”. (Bauman, 2004: 103).(2)

     En otras palabras, la globalización no plantea en sí nuevas problemáticas sino que radicaliza las anteriormente existentes, unas problemáticas que la puesta en práctica de la modernidad habían sabido poner en primera línea de batalla pero que no han encontrado vías de solución hasta el momento. Es decir, se avista un cambio de época en el que las condiciones para rectificar las situaciones de desigualdad son hoy más evidentes que antaño, con más posibilidades de promoción social, pero que paradójicamente no se traducen en cambios reales debido a que los mecanismos de acceso y control del poder han desviado su objetivo: en lugar de acoger y controlar sirven ahora para segregar y separar: “Al viejo Gran Hermano [el de George Orwell] le preocupaba la inclusión, la integración, disciplinar a las personas y mantenerlas ahí. La preocupación del nuevo Gran Hermano [no precisamente el de la telerealidad, sino el que controla los flujos fronterizos] es la exclusión: detectar a las personas que «no encajan» en el lugar en el que están, desterrarlas de ese lugar y deportarlas «al sitio al que pertenecen» o, mejor aún, no permitir que se acerquen lo más mínimo”. (Bauman, 2004: 169).

     La sociedad actual es, sin lugar a dudas, mucho más abierta, plural y tolerante que sociedades pretéritas. Hemos alcanzado esas altas cotas mediante largas y costosas luchas que han subvertido consignas antiguas, y en ese camino han sucumbido valores que se creían pertinaces y eternos. La seguridad y el orden permanente son ejemplos claros de este cambio; allí donde se prioriza el cambio se pierde en certidumbre y aumentan los extremismos. A la necesidad de evitar toda discriminación derivada de desigualdades económicas o sociales, así como las de orden étnico o cultural, la sociedad global impone un nuevo ingrediente en la conformación de la identidad, la de no sucumbir a la brecha digital, la de evitar al máximo el quedar “desconectado”. (García Canclini, 2004). La multiculturalidad vendría a ser el último episodio de ese pensamiento crítico que intenta hacerse un hueco entre la marea mediática de mensajes. Los que se reclaman pensadores alternativos, o contrarios a como se está desarrollando hoy el proceso de globalización, encuentran en la multiculturalidad un nuevo argumento que proporciona munición al discurso antisistema. En pocas palabras, la multiculturalidad se presenta como una alternativa a ese doble proceso y colisiona con los fundamentos de las sociedades individualizadas y laicizadas.

     Así, somos testigos de un auténtico cambio de época a todos los niveles que, en un proceso de globalización, está afectando como nunca a casi la totalidad de los habitantes del planeta. En este contexto, la educación adquiere un nuevo protagonismo por cuanto obliga a situar el fenómeno de los valores en el eje de la acción educativa. La ciudadanía cosmopolita, hoy más que nunca, supone un reto indiscutible para todas las sociedades y especialmente para sus sistemas educativos, cada vez más homogéneos o armonizados.

     Sin embargo, numerosos expertos también recuerdan que el conflicto es sustancial a la condición humana y que, en términos de progreso, la administración efectiva de ese conflicto nos ayuda a crecer. Situados parcialmente a favor de esta doble afirmación, nos atrevemos a afirmar que una definición de la educación anclada en la modernidad racionalista no nos sirve para abordar lo que tenemos ahora entre manos y debemos acometer un cambio radical en lo que debemos entender que es la educación y en el papel que debe ejercer la escuela.

     En resumen, no podemos entender lo que es hoy la paz y su necesaria educación sin haber acometido un análisis y una valoración del entorno en el que nos movemos. Como ausencia de violencias, desde las físicas y emocionales hasta las estructurales y coyunturales, la paz significa el auténtico apoyo a partir del cual podremos construir acciones educativas eficaces y sólidas. En una sociedad que se mueva entre tradición y modernidad, entre innovación y conservación, entre control y riesgo, entre apertura e incertidumbre, la Educación para la Paz significa un punto de anclaje fundamental que requiere de una profunda revisión en sus estructuras y funciones. Recuperar el valor central de lo que es la educación es un reto para las sociedades presentes y venideras, pero lo fundamental será situar la educación en el centro del debate político y social de las próximas décadas: sin educación no hay evolución.


Contextos educativos en paz: educar en y para valores
Educar en valores significa educar en un contexto denso de situaciones cargadas de valores; sin modelos no hay posibilidad material de proponer cambios. Pero lo que sea educación en valores tiene una alta correspondencia ideológica con lo que cada uno entiende que debe ser la convivencia, la relación con los demás, la rectitud y la obligación moral y ética. Sin duda, este terreno es sumamente escabroso y resbaladizo por cuanto las definiciones no son ni mucho menos compartidas, y las soluciones a adoptar no son tampoco coincidentes. Y eso hay que celebrarlo.

     Como hemos señalado, independientemente de la posición ideológica que se adopte, parece evidente que el mundo actual es más abierto, dinámico, variado e incierto que en épocas pasadas. Mirémoslo como queramos, pero los jóvenes de hoy requieren alternativas firmes que les permitan abordar su relación con el mundo. Nuestra posición es que, precisamente en este entorno, donde niños y niñas, jóvenes y adolescentes, van a estar “sometidos” a la presión de ofertas de máximos, desde las mediáticas a las religiosas pasando por las políticas y las del ocio, se hace más necesaria una educación en valores que les prepare para saber gestionar esa oferta diversa y sugerente.

     Lo que estamos afirmando es que la competencia ético-moral en nuestro mundo globalizado se mide tanto por la capacidad de adaptación y compromiso hacia lo colectivo, como por la integridad y la discreción hacia el bien privado. Por esta razón, entendemos que el reto de la educación, y especialmente de la escuela, debe ser la preparación en un conjunto de habilidades o capacidades, con un alto componente ético-moral, que permita afrontar las ofertas de máximos presentes en la sociedad, y que la mayoría de ellas se reclaman como las únicas auténticas y por supuesto salvadoras.

     Diversas han sido, a lo largo de la historia reciente, las propuestas educativas para el desarrollo de una personalidad éticamente competente, acorde todas ellas con enfoques ideológicos muy precisos. De manera resumida, podemos entrever tres modelos educativos:

• En una posición absolutista, con valores inmutables e imperecederos, la opción educativa se resume en la transmisión por adoctrinamiento, donde el dogma y la tradición explican el ejemplo a seguir. Este modelo exige un control ilimitado sobre el educando, algo que en el mundo actual deviene prácticamente imposible; las prácticas sectarias son un ejemplo claro de este modelo.

• El modelo relativista centra su interés en la persona, considerada aisladamente, y en concreto en sus necesidades y las elecciones que va efectuando a lo largo de su vida. La educación debe ofrecer las máximas posibilidades al sujeto para que éste escoja la que más le conviene, sin límites ni constricción más que las dicte el sentido común y la buena convivencias. En otras palabras, la escuela no debe entrometerse en las elecciones que haya efectuado el sujeto, porque todas son éticamente posibles y todas las opiniones son aceptables. A nuestro juicio, este enfoque no educa, porque reniega de entrada a intervenir en las condiciones de vida de los educandos, para modificarlas y optimizarlas.

• En un enfoque constructivista, en cambio, lo que se plantea es que el aprendizaje de los valores supone el eje central de la educación, para lo cual se requieren planteamientos claros que sirvan de amarre para los educandos, especialmente en los momentos primeros de su desarrollo moral. Además, ese educando, que legitima sus acciones en los contextos de vida donde crece, entabla relaciones con otros educandos, a quien modela y de quien recibe modelos mediante actos comunicativos, con lo que su moralidad se va construyendo en situaciones de interacción social.

     Precisamente, la educación, y especialmente la educación en valores, adquiere sentido en un marco social de relaciones comunicativas que ayudan a construir la personalidad moral del sujeto. Es en este sentido que planteamos que nuestro enfoque puede encuadrarse en un enfoque socioconstructivista, cuyos aspectos concretos se van a desarrollar en los apartados siguientes, y que en la escuela encuentra un espacio propicio y singular para ser aplicado.

     Bajo este enfoque, debe entenderse que la adquisición de valores se lleva a cabo mediante un proceso simultáneo que se canaliza por distintas vías de aprendizaje. Los primeros pasos en el desarrollo de la moralidad se dan por observación del entorno. El educando percibe conductas, comportamientos, actitudes y códigos de actuación y de relación, que van configurando un mundo personal de referentes, en principio sin ningún tipo de atribución moral, de bueno-malo, pero sí de valoración en términos de satisfacción de necesidades, como vías de solución de contingencias concretas del día a día. Estos ejemplos devienen patrones para la acción. Por lo tanto, parece indiscutible la responsabilidad de la escuela, entre otros agentes, de presentar modelos de referencia positivos, especialmente para los educandos de edades tempranas: desde la actitud y actuación del docente, como modelo adulto, pasando por los modelos de relación entre iguales que promueva o inhiba este docente, e incluso actos cotidianos, como la entrada y la salida de las escuelas, los hábitos de higiene, etc.

     Desde este aprendizaje vicario, el educando tantea y ensaya mediante sus conductas los límites posibles de su actuación, de su incipiente moralidad, siempre a partir de las respuestas que va recibiendo del medio. Estos procesos de regulación exterior, con premios o castigos, incluso con la indiferencia de los adultos, moldea su criterio moral. Esto exige que la escuela desarrolle una clarificación de los valores compartidos que deben ser defendidos de manera colectiva, y una definición, más o menos comprensible para los educandos, de los criterios formales mediante los cuales se van a evaluar sus conductas y actitudes. Todo ello determina, sin lugar a dudas, la formación del criterio moral en el sujeto, puesto que es consciente de esos límites que permiten autorregular su actuación.

     En un tercer plano, simultáneo a las vías anteriores, y en la medida de sus posibilidades cognitivas de abstracción y raciocinio, el educando va elaborando y construyendo criterios formales sobre la corrección o incorrección moral de sus acciones. Este acto de pensar es primordial para fijar los incipientes criterios morales que el educando ha ido forjando mediante la observación y la modelación o regulación que hemos visto en los puntos anteriores. La vía formal en la construcción de la moralidad asegura que el sujeto piense sobre aquello que hace, con una clara intención fijadora de modelos, pero también para afianzar con seguridad los límites y las posibilidades morales que permite el entorno.

     Llegados a este punto, debemos acercarnos a lo que entendemos como un adecuado desarrollo de la competencia ético-moral en el terreno de la paz y la conflictividad. La persona competente desde un punto de vista moral es aquella que demuestra una competencia simultánea en el terreno emocional, ético-cognitivo y social.

     La competencia emocional se mide por el entramado de emociones y sentimientos que predisponen hacia temas o situaciones relevantes desde el punto de vista moral. Las situaciones de injusticia y de violencia aparecen cargadas de emociones y generan sentimientos extremos; de hecho, las imágenes de agresiones físicas, insultos, peleas y violencia física son habituales en las noticias televisadas de todo el planeta. No existe un acuerdo firme entre los especialistas acerca del impacto de esas imágenes: por un lado, se nos afirma que su efecto es inhibidor y banalizante; por otro lado, que esas imágenes incitan a más violencia. Lo que es seguro es que, a diferencia de antaño, actualmente un joven está siendo bombardeado con una gran intensidad de esas situaciones, que también encontrarán en Internet y, por supuesto, en los juegos de las videoconsolas.

     Pero lejos de una lectura apocalíptica, que nos conduciría a un callejón sin salida y que muchos padres y docentes resuelven apagando el televisor o la maquinita de juegos, nuestra posición es que la densidad de valores que emergen detrás de estas situaciones es de tal magnitud que merecen un tratamiento pedagógico adecuado. El contenido fundamental que merece nuestra atención está relacionado con deseos y creencias del sujeto, que se van construyendo mediante el impacto o el efecto de determinadas experiencias sociomorales a lo largo de su vida, y las que se vinculan con la seguridad física, el equilibrio emocional y la garantía de unas mínimas condiciones de vida tienen una potente carga de valores. De lo que se trata, en el ámbito emocional, es que el sujeto evite la indiferencia hacia cuestiones socialmente significativas y, si es el caso, tenga la suficiente energía moral para movilizar las demás áreas que estamos tratando. En una palabra, la educación moral persigue, en esta área, la toma de conciencia del sujeto, y la Educación para la Paz exige que este sujeto muestre su capacidad para emocionarse cuando las condiciones de paz no están garantizadas o resueltas.

     En un segundo orden, la competencia ético-cognitiva corresponde a la capacidad del sujeto para tomar posición en temas de relevancia moral; esto se relaciona con el grado de desarrollo cognitivo del sujeto, con su capacidad de abstracción y juicio moral, y su nivel de maduración personal, que solemos vincular a la capacidad de discernimiento, de separación de deseos y necesidades, etc. Debemos consignar aquí, como capacidades coadyuvantes, el grado de clarificación moral del sujeto, su capacidad crítica para evaluar los fenómenos sociomorales y su posición al respecto, y en definitiva el mapa de valores con los que explica y justifica sus posiciones.

     Las repercusiones que se derivan de situaciones carentes de paz, resueltas ineficazmente y que prolongan conflictos latentes, son siempre susceptibles de ser analizadas bajo criterios de racionalidad. Por supuesto, esas valoraciones críticas no pueden realizarse jamás entre los mismos agentes implicados con el conflicto “en caliente”, pero el educador, no ya como mediador sino en su original función educativa, debe saber encontrar los factores que movilizan esas situaciones conflictivas y canalizar adecuadamente las oportunas reflexiones y valoraciones al respecto.

     Sin lugar a dudas, esta competencia ético-cognitiva juega un papel importante en la conformación de un mapa de valores compatible con el entorno sociocultural y ajustado a los intereses, expectativas y posibilidades del sujeto. Se trata de que la educación ayude al sujeto a construir de manera ordenada y sistemática los referentes éticos que, en un momento dado, serán utilizados para explicar determinadas actuaciones, pero unos referentes ajustados siempre a los efectos emocionales que generan aquellas situaciones.

     De lo que se trata, es de evitar discursos o sermones que de poco sirven cuando no ha habido una experiencia traumática anterior. Con esto queremos decir precisamente que la Educación para la Paz es más efectiva cuando el sujeto ha sido capaz de calibrar las desventajas e inconvenientes a mediano y largo plazo de una convivencia no pacífica, y esta capacidad la ofrece la competencia cognitiva que venimos relatando.

     En un tercer momento, la competencia social permite someter al sujeto a la luz pública. Desde un punto de vista pragmático, y claramente reduccionista, diríamos que la moral se mide por esta competencia social. Esta ha sido la constante de muchos programas denominados de educación emocional o de valores: la falta de propuestas fijadas en el entorno, que permiten que el sujeto active sus valores, reduce las posibilidades pedagógicas de tales programas.

     La competencia social consiste en la adecuación de la competencia emocional y de la competencia cognitiva a los requerimientos de la situación sociomoral concernida. Según sea el grado de desajuste entre esas competencias, el sujeto tendrá más o menos dificultades para sortear las contingencias del medio. En otras palabras, el aprendizaje de la competencia social no consiste únicamente en desarrollar habilidades sociales de carácter adaptativo, sino también habilidades comunicativas y dialógicas, empatía y superación de las contrariedades, y por encima de todo, el compromiso efectivo con acciones de cambio de las condiciones de vida imperantes.

     En concreto, muchas situaciones conflictivas desigualitarias nos presentan dos agentes principales: un sujeto que agrede y un sujeto agredido; agresor y víctima. Dejando de lado las motivaciones respectivas y los antecedentes de esas situaciones, algo que no podemos abandonar cuando analicemos un caso concreto, nos interesa rescatar ahora la idea de que jamás se da esa situación pura entre dos únicos intervinientes, porque siempre existe un tercero, observador, ajeno a la situación, que no pierde de vista lo que está pasando. Ese observador, individual o colectivo, detenta un alto grado de responsabilidad en el desarrollo del conflicto, algo que solemos olvidar en los análisis sobre conflictos.

     De hecho, las condiciones que exige un modelo de convivencia pacífica son altamente rígidas en su cumplimiento, y precisamente la capacidad para hacer efectivas esas condiciones se nos presentan complicadas en sociedades altamente competitivas, insolidarias y desigualitarias. Precisamente, la competencia social está vinculada con el grado de interés o motivación del sujeto para afrontar adecuadamente esas situaciones, pero también con la dosis de esfuerzo que esté dispuesto a activar para encauzarlas en línea con sus intereses. Por esta razón, la educación deberá insistir para superar estados de indiferencia o de apatía, incluso de desconfianza, especialmente en aquellas ocasiones donde las relaciones sociales puedan desembocar en dependencias emocionales no deseadas o conductas abusivas de acoso entre iguales.

     Pero lo que hace que la Educación para la Paz resulte un escenario adecuado para el desarrollo del grupo de competencias que hemos anunciado es su alto grado de densidad en situaciones donde todos los educandos pueden sentirse identificados. Como hemos mencionado, el cañoneo televisivo es constante, y la educación puede y debe construir momentos de recepción crítica para la canalización efectiva de ese bombardeo.


Notas

1. A este respecto, sobre una aproximación histórica y filosófica del progreso, es imprescindible la lectura de Taguieff, 2004.

2. En su arrebatada y radical denuncia del trato de las personas inmigrantes en el autodenominado primer mundo, Bauman sostiene que los apátridas y refugiados “conforman una especie de parias y proscritos, son los productos de la globalización y el arquetipo y la encarnación más cabales de su espíritu de zona fronteriza [...]. Los refugiados son residuos humanos, incapaces de desempeñar ninguna función de utilidad en el país al que han llegado y en el que permanecen de manera temporal, y sin ninguna intención ni perspectiva realista de verse asimilados e incorporados al nuevo cuerpo social”. (Bauman, 2004: 103).


Referencias utilizadas

Bauman, Z. (2004) Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Ed. Paidós. Barcelona, 2005.

Candau, V. M. [dir.] Cultura(s) e Educação: entre o crítico e o pós-crítico. dp&a. Río de Janeiro, 2005.

Cogo, D.; Lorite García, N. (2004) “Incursões metodológicas para o estudo da recepção midiática: o caso das migrações contempo-râneas desde as perspectivas européia e latino-americana”. Ciberlegenda (Rio de Janeiro), 1 (4). Disponible en: http://www.uff.br/mestcii/rep.htm (acceso: 2-10-2007).

Gracia Canclini, N. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa. Barcelona/Buenos Aires, 2004.

Giddens, A. (1990). Consecuencias de la modernidad. Ed. Alianza. Madrid, 1993.

Taguieff, P-A. Le sens du progrès. Flammarion. París, 2004.

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