Principal | Índice

SECCIÓN

el rollo

Cítese este artículo como: PEREIRA González, Luz Marina: "Una apuesta por la paz: la educación del ser como unidad plural", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México, julio de 2009. pp. 26-33).


Una apuesta por la paz: la educación del ser como unidad plural

Luz Marina Pereira González*
* Profesora titular de la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela. Estudiante de doctorado en la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA). Correo de la autora: pereira@ula.ve

Las reglas de este mundo están cambiando.

Es hora de que las reglas de la enseñanza

y del trabajo de los docentes varíen con ellas.

Andy Hargreaves

La expansión del conocimiento y el acelerado avance tecnológico, han transformado a la educación en un elemento estratégico para el desarrollo humano, social, político, económico y cultural de un país. Las instituciones educativas, en consecuencia, están llamadas a desempeñar un rol protagónico en la formación de un ser integral, con las competencias y necesidades que demanda un mundo lleno de incertidumbre, de constantes desafíos, entretejido, comunicado, inundado de información, globalizante y globalizado; pero sobre todo consciente de que no vivimos en un mundo fragmentado y que su socialización pasa por internalizar el respeto a la diversidad.

     Concebir la educación en su carácter global, inserta en un mundo con cada vez más manifestaciones de violencia, implica reconocer que la sociedad contemporánea, tan disminuida en valo- res, requiere un nuevo perfil del estudiante: un individuo más humano, capaz de comprender, interpretar y construir nuevos mensajes, indagar, relacionar, religar, enhebrar, anticipar y comparar, en lo individual, en lo local, en lo terrenal, en lo planetario. Un sujeto ético, preparado para la elección de su aprendizaje, para la toma de decisiones y, sobretodo, para asumir el sentido humano que demanda su formación como ser integral.

     Hemos sido educados de manera desintegradora y esto ha contribuido, en gran manera, a la formación de individuos aislados, desconectados y cada vez más atrapados dentro de ellos mismos. Las profundas divisiones que a diario percibimos en todos los ámbitos, parecieran revelar que hemos perdido la capacidad para comunicarnos, lo cual resulta contradictorio con el hecho de que cada vez existan más y mejores medios de comunicación. Sin embargo, no se necesita un diagnóstico demasiado profundo para darnos cuenta que la educación tradicional, tan abocada a la formación tecnocientífica de nuestros aprendices, ha dejado de lado la formación integral del ser y ha privilegiado el conocimiento per se en detrimento de los valores necesarios, no ya para la convivencia en sociedad, sino para nuestra sobrevivencia como especie. ¿Y que mejor manera de asegurar la posibilidad de convivir sin aniquilarnos que educar para la paz? Educar para la paz no es otra cosa que educar para la justicia, la solidaridad, la cooperación, para el respeto de los derechos humanos, aceptando el reto de cambiar nuestra concepción del aprendiz como un mero receptáculo de compartimientos estancos e inconexos. Requiere entender que la esencia de la formación está basada en inculcar el respeto y la tolerancia, el aprendizaje del diálogo, el reconocimiento del otro; sembrar, desde las primeras etapas de la educación, que es posible convivir en armonía a pesar de las diferencias, que se debe privilegiar lo que tenemos en común por encima de lo que nos separa, que puede existir convergencia a pesar de la divergencia, que la solidaridad no implica la sumisión y que es posible disentir y contraponer sin caer en la ofensa ni en el enfrentamiento.

     Sin duda, cualquier paso en esta dirección, debe partir de un cambio profundo en la educación que dé cabida a la concepción de un nuevo Ser, aquél que –en su unidad plural– ha estado constreñido por la concepción de un sistema educativo que se ha desarrollado a la luz de un pensamiento mecanicista. Cambiar las reglas constreñidas, deshumanizadoras y mutilantes de la educación, requiere abrir nuevos espacios al pensamiento, nuevas vías para la creación que permitan recuperar, como bien lo expresa Rosa María Torres, la “dimensión de lo individual”, tan a menudo diluida, cuando no anulada, en la “dimensión de lo colectivo” (Torres, 2000); pero ésta búsqueda de la dimensión individual entraña el reconocimiento de la profunda interacción existente entre sistema, docente y educando. No se puede concebir un nuevo espacio para el desarrollo y la existencia de una parte, que no tome en cuenta a las otras, de lo contrario, todo intento de transformación estaría destinado a una muerte prematura.

     Con La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento, su autor Edgar Morin (1999), pretende sentar las bases para una verdadera reforma educativa. Más allá de la connotación determinista que puede significar el término “enseñanza” en el sentido de “instrucción”, Morin plantea una “enseñanza educativa” cuya misión habría de ser, no sólo la transmisión de conocimientos, sino de una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir” (Morin, 1999: 11) en el contexto de una era planetaria que busca el mejor modo de convivencia, superando las simplificaciones históricas del paradigma reductor.

     El “paradigma de la simplificación”, formulado por Descartes, que ha sido rector del saber occidental desde el siglo XVII, postuló como principio de toda verdad, las ideas, “claras y distintas” (Descartes, 1637) y la búsqueda de reglas fijas para descubrir verdades. Este pensamiento disyuntor, terminó por entorpecer el camino de la ciencia hacia su propio conocimiento, coartándole la posibilidad de reflexionar sobre sí misma. Permeando todo el pensamiento cartesiano, pueden distinguirse dos importantes principios: el de separación y el de reducción, teniendo este último una doble articulación: por una parte, la reducción del conocimiento del todo, al conocimiento de la suma de las partes; y por la otra, la limitación de lo cognoscible a lo mensurable, donde lo verdadero es lo evidente, y lo evidente, a su vez, debe estar definido por la claridad y la distinción.

     La historia del pensamiento moderno estuvo signada por este esfuerzo de entender la naturaleza de las cosas y los sucesos, simplificando permanentemente los fenómenos para su mejor comprensión. Y fue, precisamente, bajo el manto de este pensamiento mecanicista que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización, fragmentando profundamente el entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a sustituir a la realidad misma.

     La educación ha estado inmersa en este pensamiento simplificador. Frente a realidades cada vez más complejas que ponen en evidencia que “el principal objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el despertar en una sociedadmundo(Morin, 2003: 78), la educación –tradicionalmente– ha formado al ser humano con esquemas disyuntores que buscan la comprensión a través de la separación de las partes. Desde que el niño comienza a transitar por los primeros años de enseñanza, empieza a recibir un conjunto de saberes inconexos, que si bien coquetean en torno al árbol de la ciencia, no dan espacio para la comprensión, ni para la reflexión y que, a través del tiempo, sólo han logrado mutilar en ellos la creación, el disentimiento, la curiosidad, la duda y la consciencia de ser una totalidad incompleta, por cuanto al ser sujeto permanente de aprendizaje, no es más que un sujeto inacabado a la búsqueda de su identidad plural.

     A través del tiempo, hemos sido testigos de pretendidas innovaciones en la educación, que en el fondo han resultado siempre ser más de lo mismo, porque han partido de un pensamiento simplificador. La enseñanza ha privilegiado la cantidad en detrimento de la calidad, y es así como se han diseñado contenidos programáticos aislados que la mayoría de las veces ni siquiera logran articularse dentro de la misma disciplina, separando cada vez más la parte de su contexto, hasta que, finalmente, el detalle queda suspendido en medio de la nada.

     La mayoría de los profesores que trabajamos en la educación superior, en alguna oportunidad nos hemos preguntado qué cosa han aprendido los estudiantes en los niveles precedentes de la educación, si recibimos a un alumno que no es capaz de analizar, de deducir, ni de sintetizar; pero, lamentablemente, no nos detenemos a pensar que las fallas de los seres que formamos, residen, precisamente, en el paradigma que subyace en nuestros sistemas educativos que nos inculcan –como expresa Morin– la reducción de “lo complejo a lo simple, [...] a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento” (1999: 25). Esta visión disjunta que ha tenido la educación, ha impedido la contextualización de los conocimientos y la capacidad de integrarlos en la totalidad que los contiene; y ha condenado a la enseñanza a un enfoque que no puede llegar a ser ni global, ni pertinente.

     Para afrontar esta situación en el contexto de la complejidad, Morin plantea la reforma del pensamiento, esta reforma –advierte– lejos de ser programática, reclama ser paradigmática, porque se refiere a la aptitud para organizar el conocimiento. La propuesta del autor involucra, sin duda alguna, cambios profundos que se evidencian no sólo en la forma de concebir la educación, sino en asumir el reto de reconocernos como individuos complejos que formamos parte del engranaje planetario. Reformar el pensamiento implica desmontar los viejos esquemas que han estado vigentes desde la época del determinismo cartesiano y comprender que la enseñanza educativa requiere de nuevos conceptos, de verbos conjugados en nuevos tiempos, que den cuenta de inestabilidades, de rupturas, de entrelazamientos, de bifurcaciones, de indeterminaciones, de procesos que oscilan entre el orden y el caos, esto es, concebir las instituciones educativas como sistemas caórdicos (Andrade, Pereira, Cadenas, Torres y Pachano, 2001).

     Una verdadera reforma educativa requiere un profundo cambio en los esquemas tradicionales de enseñanza. Una postura abierta a la realidad en sus múltiples facetas, desde sus distintas aristas, enmarcada en una dialógica de aspectos que pueden ser, al mismo tiempo, antagónicos y complementarios; pero sucede que para este tipo de reforma no sólo se necesita dar un viraje en la concepción curricular, hace falta remover los cimientos más profundos de la naturaleza humana, y en ello, desempeñan un rol fundamental los docentes. De nada vale cualquier intento de implementar contenidos programáticos integrados que intentan vincular las distintas disciplinas si no hay un cambio profundo en la forma en que el docente concibe el proceso educativo. En este sentido, la reforma que plantea Morin, trasciende a la reforma curricular, porque entraña el concepto de un hombre que entrelaza una vertiente biofísica y otra psico-socio-cultural, ambas en permanente interacción. El planteamiento de Morin se dirige a concebir al ser en su totalidad, como parte de un engranaje superior que lleva en sí mismo su singularidad y el misterio del cosmos que yace en el fondo de su naturaleza misma.

     Para el estudio de la condición humana, propone que converjan en la enseñanza “las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía” (Morin, 1999: 48). Una enseñanza que habría de estar basada en un continuo aprendizaje para la vida, para sus transformaciones, sus incertidumbres, sus errores y sus ilusiones; una enseñanza educativa que se encuentre en cambio permanente, en continuo cuestionamiento, con espacios abiertos a la autocrítica, a la reflexión profunda, a la posibilidad de disentir de los cánones inflexibles que han regido la educación tradicional. Es la apuesta a transitar por un camino incierto lleno de accidentes y de perturbaciones, pero también de encuentros, de posibilidades, de descubrimientos, de hechos azarosos e impredecibles que se van aproximando, a través de distintos caminos, a una realidad en mutación permanente donde ningún progreso puede ser decretado como una adquisición para siempre.

     Morin con esta reforma del pensamiento, propone enseñar desde los primeros años que “toda percepción es una traducción reconstructora que lleva a cabo el cerebro, a partir de las terminales sensoriales, y que ningún conocimiento puede lograrse sin la interpretación” (Morin, 1999: 54). Cuán lejana está de esta visión la concepción tradicional de la escuela memorística y repetitiva y de aquellos docentes empeñados en la recreación textual de los conceptos. Aquellos docentes cuyo pensamiento está profundamente arraigado en los viejos esquemas de las leyes deterministas que no admiten vinculación con el entorno individual de aprendizaje; el que puede tener, por ejemplo, un alumno de una escuela primaria para el que, muchas veces, las mismas palabras escapan a su comprensión. ¿De qué sirve entonces privilegiar una cabeza repleta de saberes inconexos que funcione como la memoria temporal de un computador y que, en el largo plazo, deje poco –cuando no ningún– aprendizaje? Educar de manera integral: para el conocimiento y para la vida, para la investigación y la convivencia, para el respeto que debe privar en la diferencia; educar para la paz, para la preservación del humano como especie.

     La propuesta del autor, reclama una revolución del pensamiento, pero no una revolución” inscrita en un plan histórico que apunta hacia un objetivo final, como suele ser la acepción tradicional; sino una revolución en el sentido planteado por Mires (1996), es decir, una transformación educativa radical, basada en la estrategia para salir a flote en medio de la indeterminación y la incertidumbre. Para enfrentar este proceso, Morin propone que converjan varias ciencias y disciplinas, donde lo cuantificable queda circunscrito a una provincia de lo incalculable y lo desmesurado. Una concepción de lo local inserto en el contexto global, con una visión del universo como una “gigantesca aventura creadora y destructora” (Morin, 1999: 60), una conjugación simbiótica entre la incertidumbre física, biológica y humana con espacio para el azar, para la necesidad y para el entendimiento de la destrucción como parte de un proceso creador.

     Edgar Morin, el padre del Pensamiento Complejo, considera que hay tres vías que permiten la preparación para hacer frente al mundo incierto: la cabeza bien puesta, la estrategia y la apuesta. Pero estas vías no constituyen caminos excluyentes, sino que se integran en un compromiso consciente, carente de certezas absolutas, que constituye una invitación abierta a asumir, con todos sus riesgos, la aventura de la humanidad.

     Históricamente, esa aventura ha estado preñada de accidentes; puede decirse incluso, que la historia de la humanidad ha sido catastrófica (en el sentido definido por Thom, 2000, es decir como un cambio profundo de dirección), pues ha evolucionado de manera discontinua. A toda transformación se ha hallado unido un proceso impredecible desorganizadorreorganizador, que se ha comportado como un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas” (Morin, 2000: 89). A episodios de grandes turbulencias han seguido fases inmóviles, periodos de latencia; conjunciones de determinismos y azares donde coexisten, formando parte del misterio universal, la dialógica del caos y el orden.

     La educación no debe temer a esta tendencia catastrófica. Cada vez es más evidente la necesidad de impulsar un conocimiento global; de concebir una nueva forma de aprender, de inventar una manera distinta de mirar la realidad; de cruzar el espacio infinito del conocimiento transitando el laberinto de la complejidad y descubriendo en la diversidad caminos distintos para aproximarse al saber.

     El salto necesario para la ruptura que haga evidente el proceso discontinuo de la concepción lineal en la que ha estado inmersa la educación, demanda lo que Morin (1999: 103) define como un doble bloqueo: reformar las mentes para reformar las instituciones y reformar las instituciones para hacer posible la reforma de las mentes; este proceso, inserto en su contexto vital, reclama también la reforma del lazo sociedad-institución educativa, lo cual representa un bloqueo adicional; pero como señala Morin “de este tipo de imposibilidad la vida siempre se burló” (1999: 105). Lo cierto, es que no es posible la reforma del pensamiento sin la reforma de la educación, y no tiene cabida una transformación educativa sin una profunda revolución del pensamiento, pero debemos empezar por alguna parte.

     En esta apuesta estratégica por abrir un espacio a los nuevos tiempos signados por un mundo convulsionado, minado de profundas contradicciones, de severos episodios de crisis, caracterizado por enjambre de devenires inconclusos y una concepción ambivalente de valores; el giro indetenible de la evolución, el progreso, aún reconocido como “incierto y frágil” (Morin, 2000: 98), tiene su cimiento en la actividad humana y nace, y se nutre, de la necesidad de una interacción permanentemente imbricada entre la sociedad y la educación.

     La creciente velocidad de cambio impulsada por la competencia global y la acelerada obsolescencia de las tecnologías, revela que estamos entrando en una nueva era del conocimiento donde la innovación y la aplicación de nuevos conceptos serán la única ventaja competitiva sostenible y donde se impone la necesidad de contar con capacidades para una continua –y profunda– adaptación y renovación sistémica.

     La visión y misión de la educación no debe escapar a este proceso de revisión y transformación. La estrategia que puede resultar adecuada hoy, puede que deje de tener sentido mañana; por ello, la actividad educativa, como sistema complejo, debe estar orientada hacia una tendencia de patrones autoorganizados, de estructuras y procesos que respondan a interrelaciones cambiantes e impredecibles que sólo pueden subsistir en un medio de aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje permanente. En este contexto, la misión educativa debe estar dirigida a contextualizar, a distinguir, a dialogar, a globalizar y a sumergirse en la atención de los problemas multidimensionales, globales y fundamentales.

     Esta preparación que se propone afrontar la dificultad de la compresión humana, debería partir de un programa interrogativo en la Primaria, iniciándose con la Biología, situada en los dominios de la Física y la Química y, posteriormente en el cosmos. También –señala Morin (1999: 79)–, en esta etapa, sería importante que se descubrieran las dimensiones psicológicas, sociales e históricas de la realidad humana. Esta visión plural permitiría, aún conservando a la Biología, la Física y la Química como disciplinas separadas, que los conocimientos pudieran estar integrados en su contexto. De esta forma podría, desde estos niveles incipientes, iniciarse al educando en la interrogación sobre los misterios de la creación de la vida, la reflexión sobre el cosmos, la fascinación por la creación universal, la evolución del hombre, de su lenguaje y de su pensamiento, incorporando posteriormente a esta reflexión, los campos de la Psicología y la Sociología. El planteamiento de Morin vincularía de manera natural, la interrogación sobre la condición humana y la interrogación sobre el mundo, separando, uniendo, analizando y sintetizando, adicionando el autoanálisis, la autocrítica, el cuestionamiento permanente y considerando las cosas y sus causas; pero no de una manera lineal causa-efecto, sino integradas en un conjunto de interacciones y retroacciones que inciden sobre los fines y sobre los hechos, y que pueden, en algunas ocasiones, producir resultados inesperados. Esta sería la pauta que habría de iniciar el tránsito hacia el pensamiento complejo, y al educando en el contexto planetario.

     En cuanto a la enseñanza Secundaría, el autor considera que ésta debe ser el espacio para el aprendizaje de la verdadera cultura, aquella que “establece un diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica” (Morin 1999: 82), donde los programas tendrían que reemplazarse por guías de orientación que permitieran a los docentes situar las distintas disciplinas en nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. En esta etapa –considera el autor– debería incluirse la enseñanza integrada de las ciencias humanas, la Filosofía, la Matemática y la Historia. La propuesta de Morin sería camino fértil para la reflexión sobre lo científico y lo no científico, a través del pensamiento lógico, de la racionalidad y la formación ciudadana. Morin propone para acompañar esta etapa, la formación de un cuerpo docente más adaptado a las necesidades del estudiantado, a su mundo particular asediado por la cultura mediática y por visiones estereotipadas. Más que ignorar esta situación, como se viene haciendo, plantea integrar al espacio educativo las discusiones sobre series televisivas. ¿Y no es allí, justamente donde pueden reflejarse los sentimientos encontrados, las pasiones profundas, las relaciones amor-odio, las desesperanzas, los desencuentros, los engaños y soledades que asedian frecuentemente a los estudiantes que transitan por esta difícil etapa de la vida? Esta visión descubriría ante los ojos de los adolescentes una educación más humanizada, más adaptada a sus vivencias y más cercana a su entorno. La principal tarea consistiría entonces, en maximizar los flujos de inteligencia, ideas y conocimientos y delegar en los docentes la autonomía para crear, actuar y diseñar métodos de trabajo en apoyo a un objetivo común que habría de constituir su misión educativa.

     En cuanto a la reforma universitaria, siendo éste, según plantea Morin, el espacio para vincular el pasado y el futuro, no sólo debe conformarse con la democratización de la enseñanza; debe estar dirigida a la transformación de la forma como se organiza el conocimiento. El autor propone la creación de una Facultad del Cosmos y una Facultad de la Tierra, que integren la Ecología científica, las Ciencias de la Tierra, la Cosmología, la Geografía física y humana y una sección filosófica; una Facultad del Conocimiento, que agrupe la Epistemología, la Filosofía del conocimiento y las ciencias cognitivas; una Facultad de la Vida, que de cuenta de las ciencias biológicas; una Facultad de lo Humano, que comprenda la Prehistoria, la Antropología biológica, la Antropología cultural, las Ciencias humanas, sociales y económicas y que integre la problemática individuo- especie-sociedad. Una Facultad de Historia, donde se enseñe historia nacional, mundial y las grandes civilizaciones de Asia, África y las Américas; una Facultad de los problemas de la globalización y una Facultad de Letras. También propone un “diezmo epistemológico o transdisciplinario” (Morin, 1999: 89), en el cual se dedicaría el 10% de los cursos a una enseñanza común que trate sobre los presupuestos de los diferentes saberes y sobre la posibilidad de comunicación entre ellos. Este diezmo podría dedicarse –según expresa el autor– al conocimiento de las determinaciones y presupuestos del conocimiento, a la racionalidad, la cientificidad y la objetividad, a la interpretación, a la argumentación, al pensamiento matemático; a la relación entre el mundo humano, el mundo viviente, el mundo físico-químico y el cosmos; a la interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias, a los problemas de la complejidad en los distintos tipos de conocimiento, a la cultura de las humanidades y la cultura científica; a la literatura y a las ciencias humanas, a la ciencia en general, a la Ética y a la Política.

     Este tipo de formación universitaria conduciría a un profesional integral, capaz de hacer frente a los fenómenos que emergen producto de los profundos cambios que se están dando en todos los ámbitos de la vida; un individuo capaz de develar “lo que se oculta en lo profundo del orden manifiesto de la realidad” (Zemelmann, 1992: 170). Su formación transdisciplinaria posibilitaría una visión profesional de lo global y lo pertinente al contexto. Una organización como la propuesta por Morin, permitiría a ese Ser en formación, en búsqueda del reconocimiento de su condición inacabada, de su unidad plural, encontrar el camino para sus procesos de construcción y reconstrucción permanente. Las universidades se constituirían en verdaderos “centros de pensamiento crítico” (Tünnermann, 2000), espacios para la reflexión, para la comprensión de la intrincada naturaleza humana; donde el sujeto en formación podría develar el hilo común, “la pauta que conecta” (Bateson, 1980: 11), su condición secretamente íntima: el reconocimiento de su propia esencia.

     Hace ya más de un cuarto de siglo, Reimer (1974) pronunció una dramática sentencia: “La escuela ha muerto”, inspirado en el reconocimiento de que el sistema educativo funciona con la visión de un sistema cerrado. Aunque la premonición de Reimer no se ha cumplido, debemos reconocer que las sociedades occidentales continuamos arrastrando con instituciones educativas fósiles, porque la enseñanza ha sido concebida, tradicionalmente, con un concepto de muerte.(1) La apuesta estratégica por una cabeza bien puesta, constituye el reconocimiento del ser humano en su dimensión plena: en la encrucijada de su evolución antropológica, biológica, sociológica y cultural, como resultado de la conjunción de fuerzas cósmicas, naturales y vitales, profundamente complejas; pues ha sido el conocimiento particionado de su multidimensionalidad, de su complejidad plural, lo que lo ha mimetizado y lo que ha restringido su posibilidad de alcanzar un desarrollo integral.

     El aprendizaje en el ser humano no puede reducirse a la aprehensión de un flujo inconexo de saberes. Su carácter integral, demanda la oportunidad del reconocimiento de que la realidad puede tener diferentes aristas; que puede coexistir la individualidad en el consenso, la creación en la destrucción; que su fortaleza en el hacer requiere el desarrollo de capacidades de integración, de interacción; la preparación para asumir los riesgos, las contradicciones y la internalización del sentido de pertenencia a una especie, que debe ser capaz de reconocer como propia.

     La apuesta estratégica del reconocimiento del ser como unidad plural, abre, sin duda, un nuevo espacio para la educación: una visión transdisciplinaria dirigida a formar al ser en su multidimensionalidad, que propone un camino inusual para construir o deconstruir la posibilidad de lo imposible; un sendero para disentir y contraponer en la unidad de lo múltiple; un ejercicio continuo de creación, de innovación, de apertura, de convivencia en un contexto que se aleja, cada vez más, de la comodidad reduccionista de la certidumbre.

     El reto está entonces, en que en este nudo de interacciones y retroacciones que constituye el enjambre educativo, estemos abiertos a la posibilidad de repensar globalmente los modelos vigentes, asumiendo el reconocimiento de la diversidad y aprehendiendo el horizonte de la realidad, sin negar la posibilidad de su construcción.

     El desafío entonces, está –como expresa Zemelman– en poder “afirmarnos en la idea de que el saber mismo contribuye a una mayor profundización de lo que somos” y que “la visión de la realidad, plantea un saber que no se agota en su verdad” (1992: 165). Urge a la educación la construcción de un espacio propio para la vida, que se imponga a la inercia que ha conformado el universo de ideas que se pretenden transmitir como incuestionables. Hace falta también, esa “libertad desestructurante” que impida “encerrar la mirada en contenidos sometidos a la opacidad de la verdad o la falsedad” (Zemelman, 1992: 179).

     Es necesario el salto, la discontinuidad, el proceso catastrófico que constituya una invitación a recrearse continuamente en la capacidad de asombro, a ser luz en la sombra, a disentir y a develar las conexiones ocultas que cruzan el espacio infinito del conocimiento. Una visión hologramática que brinde al sujeto en formación –en su condición de Ser– la posibilidad de unirse al todo integrando la complejidad de su esencia; pero, al mismo tiempo, poder retomar en cualquier instante su identidad, llevando parte del todo, pero dejando en el todo, la huella indeleble de su paso por él.


Nota

1. El segundo principio de la termodinámica sostiene que un recinto aislado tiende a anularse espontáneamente (Monod, 1971).


Referencias

ANDRADE, R.; Pereira, L.; Cadenas, E.; Torres, A. y Pachano, E. Del aprendizaje organizacional a las Fárbices Caórdicas. (Trabajo no publicado). UNIEDPA. Panamá, 2001.

BATESON, G. Espíritu y Naturaleza. Una Unidad Necesaria. Amorrortu. Buenos Aires, 1980.

COOKSON, P. “Persistence in Distance Education”, in: M. G. Moore and others, eds., Contemporary Issues in American Distance Education. Pergamon Press. Oxford, 1990. pp. 193–197, 201–202, 203–204.

COVARRUBIAS, G. “La Educación a Distancia”, en: Contexto Educativo, Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías [Revista en línea], 11. Disponible: http://contexto- educativo.com.ar/2000/9/nota-04.htm [Consulta: 2004, Agosto 22].

DELEUZE, G. y Guattari, F. Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. (4a. ed.). Pretextos. Valencia, España, 2000. (Trabajo original publicado en 1980).

DELEUZE, G. y Guattari, F. Rizoma. (C. Casillas y V. Navarro, Trads.). México, DF, Coyoacán, 2001. (Trabajo original presentado en 1994).

DESCARTES, R. (1637). Discurso del Método [transcripción en línea], en: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Disponible: http:/ /cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/ 26925067557958085222268/index.htm [Consulta: 2004, Noviembre 01].

GUNAWARDENA, Ch. “El reto de enseñar y evaluar la ‘interacción’ en la educación a distancia a través de la red electrónica” [transcripción en línea]. Conferencia Mundial de Redes en la Web y el Internet. Asociación Internacional para el Avance de la Computación en la Educación. Honolulu, Hawaii, USA, 1999. Disponible: http:// www.dgada.uv.mx/edudis/web/antologia/ reto.htm [Consulta: 2004, Agosto 22].

HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata. Madrid, 1996.

MANDELBROT, B. Los objetos fractales: Forma, azar y dimensión (J. Llosa, Trad.). (5a. ed.). Tusquets. Barcelona, España, 2000. (Trabajo original publicado en 1984).

MIRES, F. La revolución que nadie soñó o la otra postmodernidad. Nueva Sociedad. Caracas, 1996.

MORIN, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.

______. Introducción al Pensamiento Complejo. (M. Pakman, Trad.). Gedisa. Barcelona, España, 2001a. (Trabajo original publicado en 1990).

MORIN, E; Ciurana, E. y Motta R. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona, España, 2003.

PRIGOGINE, I. Las Leyes del Caos. Crítica. Barcelona, España, 1999.

REIMER, E. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barral. Barcelona, España, 1974.

SEMINARIO Internacional sobre la Universidad Paralela. (2001). Portafolio Consultores E. A. T. [Página web en línea]. Disponible: http://www. portafolio.org/uparalela.htm [Consulta: 2004, Agosto 9].

SILVIO, J. (1999). “La virtualización de la universidades”, en: Comunicación [Revista en línea], 105. Disponible: http:// www.innovarium.com/Rev105/la virtualizacion de las universidades.htm [Consulta: 2004, Agosto 22].

THOM, R. Parábolas y catástrofes. (3a. Ed.). Tusquets. Barcelona, 2000.

TORRES, Rosa. Una década de educación para todos: La tarea pendiente. FUM-TEP. Montevideo, 2000.

TÜNNERMANN, C. Universidad y Sociedad. Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica. Comisión de Estudios de Posgrado. FHE/UCV-Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Caracas, 2000.

ZEMELMAN, H. Los Horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. Anthropos. México, 1992.

Principal | Índice