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Cítese este artículo como: HERNÁNDEZ Rivas, Ma. Concepción: "Mírame, tócame... no me ignores", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México. Julio de 2009. pp. 5-7).


Mírame, tócame... no me ignores

Ma. Concepción Hernández Rivas*
* Psicóloga de la Zona Escolar 12 de Educación Especial y asesora del área.

Hasta hace algunas décadas se consideraba que el niño ingresaba a la escuela con una estructura que le permitía integrarse al aprendizaje debido a que ambos padres le posibilitaban la constitución y desarrollo de su identidad con atención y presencia –generalmente de la madre–, y la identificación con una figura que marcara la prohibición del incesto en el paso por el Complejo de Edipo –generalmente el padre–. Este cruce permitía al niño desplazar y sublimar su deseo hacia la adquisición de la lengua escrita y el cálculo aritmético, cuando todo iba de manera óptima. Las alteraciones en ese proceso se manifestaban en síntomas como la dislexia y la discalculia, que evidenciaban un bloqueo en el curso del deseo del niño en su paso por el Edipo. Estos alumnos eran considerados como alumnos con problemas de aprendizaje y atendidos como tales.

     A partir de que el valor y reconocimiento de la mujer deja de centrarse en ser esposa y madre para dirigirse a la obtención de logros profesionales, laborales y económicos, los cuidados al hijo pasan a ser compartidos con la niñera o con la mal llamada “guardería”. Las figuras que estructuran, contienen, sirven como seres de identificación y, por lo tanto, son autoridades que permiten entrar a la cultura; han dejado de ser los padres de manera exclusiva y, poco a poco, los niños pasan a ser hijos de la institución:(1) la “guardería”, el jardín de niños, la escuela primaria y la secundaria.(2)

     Remitiéndonos a los planes y programas de estudio, encontraremos que se están considerando los cambios en la estructura familiar: una madre que trabaja, ausencia de uno de los progenitores, viviendas con espacios reducidos, niveles económicos y culturales bajos, pérdida de valores, etcétera. Y que con base en ello se plantean una serie de principios filosóficos y estrategias de intervención educativa que promueven una atención con equidad, en donde se respetan las diferencias en los “estilos de aprendizaje” y las condiciones de cada alumno. Se propone el desarrollo de competencias que constituyan herramientas para que el alumno pueda enfrentarse a todos estos cambios sociales y consecuentes de la globalización.

     Las propuestas pueden ser ciertamente válidas. Pero, ¿en qué medida responden a las verdaderas demandas y necesidades de los niños?, y ¿en que medida a las de los profesores?

     Las nuevas alteraciones en el desarrollo, y específicamente en el proceso de aprendizaje, ya no son sólo la dislexia y la discalculia, sino problemas más serios de conducta como los que se definen en el dsm iv (por sus siglas en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders / Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la American Psychiatric Association / Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos): Trastornos Generalizados del Desarrollo (tgd), Transtorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (tdah) –el más frecuente–, autismo y sus derivados (Síndrome de Asperger), entre otros.

     Por otro lado, hay un rechazo y una distancia importantes entre el interés del alumno y lo que el maestro le plantea por aprender.

     Cabría preguntarnos ¿qué ha pasado con el deseo del niño?; ese que tendría que desplazarse y sublimarse en el aprendizaje, y con el cuál, sabiéndolo o no, los maestros trabajaban.

     A partir de estos cuestionamientos presento las siguientes reflexiones, que llevan a plantearme, una y otra vez, mi función como psicóloga de Educación Especial.

     Muy sabido es que el psicoanálisis desmitificó la supuesta asexualidad del niño, catalogado antaño, como inocente y angelical. Freud y otros psicoanalistas posteriores dedicados a la investigación de los procesos inconscientes, tales como J. Lacan, hicieron evidente el sendero que atraviesa el individuo para constituirse como sujeto, siendo parte primordial de éste el desarrollo de su sexualidad. Desgraciadamente, los menos informados, así como los malos intérpretes de los textos psicoanalíticos, han tergiversado estas teorías, empobreciendo el conocimiento del desarrollo emocional del ser humano, lo cual ha repercutido también en el medio educativo, en donde la mayoría de los maestros cuentan con pocos elementos para abordar estas situaciones. Esto sin contar los prejuicios, que se sacuden ante lo que algunos alumnos manifiestan.

     Quisiera ejemplificar con algunos casos concretos, entre los que destaco a Iván, un niño de cinco años que presentaba dificultades muy serias para integrarse al ámbito escolar, pues no podía permanecer en el aula más de quince minutos, se exponía subiéndose a lugares peligrosos provocando un gran susto a las educadoras; era muy disperso y sus relaciones entre iguales eran mínimas, pero era capaz de trabajar por más de una hora cuando se seguía su interés en el juego de manera individual.

     La primera ocasión que trabajé con él –en el patio, por supuesto–, propuso jugar a la mamá y al hijo, preguntando de pronto: ¿vamos a coger?, provocándome su pregunta, una gran sorpresa. Tuvo sin embargo, muchas otras expresiones del mismo tipo en sesiones de trabajo posteriores.

     Otro de los casos a los que me referiré, que sí provocó un gran alboroto entre las madres de los niños involucrados, es el de Jesús, niño de segundo grado de preescolar, quien se mostraba popular entre algunos de sus compañeros a los que tocaba en el baño, con su dedo, en el ano; situación que nadie había notado hasta que uno de ellos lo comentó con su mamá, más bien a manera de pregunta.

     Si bien hubo movilización al respecto, ningún niño mostró problema en relación con lo ocurrido, excepto uno, pero porque “¡Chuyito ya no le hacía caso, ya no se quería juntar con él! Obviamente los adultos no entendían nada, a diferencia de los niños, pues como decía Jesús: “pero no les duele”, ante el regaño de la maestra.

     Como puede notarse, en el primer caso, además de esas conductas llamativas, estos niños muestran otras que hacen evidente que su problema va mucho más allá de sus manifestaciones de tipo sexual. Jesús, por ejemplo, no es capaz de ver a los ojos; se muestra en otros momentos agresivo e indisciplinado, promoviendo, con respecto a él mismo, rechazo por parte de su maestra y aun de la misma escuela.

     Contrariamente a lo que suponíamos, no tiene ningún tío violador y la familia en la que está inmerso, aunque es extensiva (viven en casa de los abuelos paternos), entra en el orden de familia integrada y funcional. Actualmente, una de las cosas que más le preocupan a la madre, es que los abuelos prefieren a otro nieto, hijo de una de sus cuñadas, quien en ocasiones golpea a Jesús sin que éste se defienda, cosa que enoja notablemente a la señora.

     Esta mujer, de origen rural y de muy bajo nivel económico y cultural, quien se observa descuidada y un poco sucia, al igual que en ocasiones su hijo, parece no tener ninguna idea respecto de lo que le pasa al mismo.

     Iván, por su parte, tenía apenas unos meses cuando la madre debía salir con él en brazos y con sus otros hijos –ya entrada la noche–, a un baldío cercano de su casa porque llegaba su marido borracho gritando y golpeando. Ella se separó de él, pero no precisamente por este hecho, sino porque el susodicho se fue a vivir con otra.

     Como puede verse, no son traumatismos propiamente sexuales los que provocan las conductas de estos niños. ¿Cómo es entonces que las conductas de tipo sexual, al lado de muchas otras, llegan a manifestarse como síntomas de la problemática de los mismos?, ¿qué demanda en realidad Iván con su “¿vamos a coger?”

     Es aquí donde el psicoanálisis aporta elementos importantes que nos permiten intentar entender lo que está pasando.

     Retomando el camino que sigue la integración de la imagen corporal a partir de la relación con los primeros seres significativos para el bebé –particularmente la madre–, éste se enfrenta a una indefensión porque ese organismo prematuro con el que ha nacido se le desparrama hundiéndolo en la angustia. El deseo de vida lo ayuda a sobrevivir, primero por el deseo de ese otro que lo atiende, que lo abraza, que lo ama y lo desea como hijo. Empezará a reconocerse en cada parte de su cuerpo y en su función a partir de, por ejemplo: utilizar sus ojos para mirar porque hubo un ser que respondió a su mirada; su boca para comer porque hubo quien reconoció su hambre y le ayudó a satisfacerla; de escuchar y hablar porque alguien atendió su llamado y se dirigió a él con la palabra, dándole, a través del lenguaje, unidad a su ser. La manera en que esto ocurra estará determinada por las circunstancias de su nacimiento y, sobre todo, por el contexto situacional de los padres. Es decir, su identidad se organiza en función de la cultura donde ha nacido.

     Volviendo a nuestros ejemplos, Iván era un niño que no podía controlarse cuando iba de un lado para otro como sin encontrarse a sí mismo. Acaso su pregunta de “¿vamos a coger?”, tendría que ver con ello cuando se combinaba con un “¿jugamos a la mamá y al hijo?”

     Por su parte, Jesús sabía perfectamente cuales eran sus ojos, pero no era capaz de mirar directamente, ¿cómo iba a hacerlo, cuando su propia madre tenía la mirada dirigida a donde a su vez esperaba que la miraran a ella, que la defendieran y le dieran un lugar?

     De hecho, recuerdo a otro niño a quien llamaré Sergio, quien al igual que Jesús no sólo no miraba a los ojos, sino que parecía esconderlos hacia adentro cuando era mirado. Este niño tampoco toleraba que se le invitara a trabajar a él solo, requería de un referente que, en su caso, fue Jesús. Sólo entonces podía tranquilizarse, requería que aquel iniciara verbalizando lo que le pasaba, había una evidente conexión entre los fantasmas de uno y otro. Hasta entonces Sergio podía hablar un poco de sí mismo.

     Viéndolo desde esta postura, Jesús no es ningún perverso sexual ni mucho menos, sino un ser muy sensible con sus compañeros a los que entiende y acompaña por compartir con él una situación similar.

     ¿Podemos suponer un deseo en estos niños, y, más aún, un deseo por aprender en la escuela? Seguramente sí, puesto que están vivos, pero al parecer no habían encontrado quien los escuchara, los reconociera, los validara, para continuar su curso, constituyéndolos como sujetos, definiéndose en un Yo que los lleve a decir: yo soy, yo quiero y posteriormente, yo pienso.

     Paradójicamente, en una época en que se busca que la mujer sea reconocida y tratada con equidad en relación con los hombres, pareciera que ya no puede reconocer a su hijo.

     ¿Estaremos asistiendo a la desaparición de la función materna, antecedida desde hace mucho por una gran ausencia de la función paterna?

     Queda abierta la pregunta: ¿qué puede hacer un docente con este tipo de niños?


Notas

1. No en el caso de las clases más desfavorecidas en donde los niños son cuidados por la abuela en el mejor de los casos, y la calle y/o la televisión en el peor de ellos.

2. Hace algunos años se hizo obligatoria la secundaria, y en el 2004 el nivel de preescolar. Aunado a ello se ha iniciado la ampliación del horario de permanencia en la escuela.


Bibliografía

Baraldi, C. Mujeres y niños... ¿primero? Ed. Homo Sapiens. Argentina, 2005.

Dolto, F. La imagen inconsciente del cuerpo. Ed. Paidós. España, 1994.

Freud, Ana. Introducción al psicoanálisis para educadores. Ed. Paidós. México, 1994.

Lacan, J. “El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos rebela en la experiencia psicoanalítica”, en: Escritos 1. Siglo xxi editores. México, 1984.

_______. El seminario 4. La relación de objeto. Ed. Paidós. Argentina, 2004.

Lefort, R. Nacimiento del Otro. Ed. Paidós. España, 1995.

Secretaría de Educación Pública. Programa de Educación Preescolar 2004. sep. México, 2004.

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