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... el rollo

Cítese este artículo como: COMELLAS, María Jesús: "La acción participativa en la dinámica del Centro, aprendizaje de la convivencia y prevención de la violencia", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México, julio de 2009. pp. 60-69).


La acción participativa en la dinámica del Centro
Aprendizaje de la convivencia y prevención de la violencia

María Jesús Comellas*
* Universidad Autónoma de Barcelona, Facultad de Ciencias de la Educación. Coordinadora del grupo grode: Grupo de Investigación, Orientación y Desarrollo Educativo (www.grode.org). Correo-e de la autora: mjcomellas@grode.org

Estado de la cuestión
Las informaciones actuales, en relación con las dificultades de convivencia en las centros escolares: acoso entre compañeros, violencia entre o con los iguales, exigen sin más dilación un análisis a profundidad tanto de lo que pasa como, especialmente, su interpretación, análisis de contexto, causas y cómo se reacciona desde la sociedad y en el centro educativo con alternativas educativas.

     La culpabilización al alumnado, la familia o la escuela es una respuesta fácil y superficial que sólo genera más violencia e injusticia. Llevar a cabo acciones puntuales es una medida de contención a corto plazo, pero no resuelve nada, ya que no contempla el proceso que ha conducido a la situación actual, desde una perspectiva sistémica. Por tanto, dichas actuaciones, quizás inicialmente necesarias, tendrán una eficacia muy limitada y, a largo plazo, podrían ahondar más el problema.

     Este enfoque, centrado básicamente en el alumnado, no debería darse en el seno de la institución escolar, ya que por su rol educativo debe considerar todas las variables generales, los cambios sociales y las repercusiones para lograr que la educación sea un beneficio para toda la población (Delors, 1996; Perrenoud, 2001), con lo que deben priorizarse las decisiones para que este proceso sea adecuado al momento y necesidades actuales.

     Lógicamente las problemáticas emergen dentro del centro educativo, puesto que hay una densidad de población de la misma edad, unas horas al día, durante 13 años, en la mayoría de casos.

     En el aula, espacio donde se realiza la actividad más regulada y en los espacios escolares (pasillos, patio...), es donde se provocan los conflictos, ya que las motivaciones y las formas de relacionarse varían según el lugar y las personas.

     En definitiva, es en el centro donde, por una dinámica plural, pueden emerger unas pautas de conducta y una serie de problemas a los que hay que dar respuesta. En la escuela, al igual que en la familia, hay unos vínculos “impuestos” que pueden crear situaciones complejas, fruto de las historias personales y grupales, necesidades no satisfechas o problemas no resueltos. (Sanmartín José, 2004).

     La estructura centrada en la autoridad vertical entra en crisis en un momento en que, a nivel social, se ofrecen múltiples opiniones, no todas educativas, que cuestionan el rol educativo y se da la palabra a la infancia y a la adolescencia más allá de sus propias competencias (qué quieres comer, si quieres ve a dormir...) con la posibilidad de exigir respuestas a los deseos sin conocimiento para comprender las repercusiones en un futuro.

     Las reacciones y contradicciones, pues, son muchas. Los recursos y acciones de la institución, a menudo se orientan más hacia el aprendizaje que hacia una educación más global que contemple las necesidades, los aprendizajes y las relaciones y dinámica del alumnado, lo que provoca, en muchos momentos, una falta de entendimiento: expulsiones, absentismo, agresividad, violencia… fenómenos nada extraños ni poco usuales.

     Por todo esto y por otras variables no explicitadas es imprescindible analizar y replantear posibles cambios, para favorecer, cuando menos, un ambiente adecuado para la convivencia, base para poder dar respuesta adecuada y positiva al proceso educativo encaminado a la convivencia, factor de protección de las desavenencias, intereses individualistas, rivalidades o discrepancias.


Los objetivos prioritarios de la educación: socialización y desarrollo
La institución educativa, inmersa en la sociedad en la que vive, debe analizar con rigor, cuales deben ser sus finalidades, sus objetivos, dinámica, recursos y organización, para poder responder a los requerimientos y necesidades de la población infanto-juvenil en el momento de su educación y en un futuro más o menos inmediato.

     No queremos ahora, hacer un análisis de todas las necesidades en las diferentes etapas: infantil (0-6), primaria (6-12) o secundaria (12-16), ni tampoco un análisis de los retos que la sociedad actual impone a las instituciones y a los individuos. Creemos que puede ser interesante abordar los 3 campos que consideramos prioritarios, innegociables y nucleares entre los múltiples objetivos que podría tener el centro educativo: el proceso de socialización, el desarrollo y las competencias.


El proceso de socialización: marco de convivencia humana
Toda conducta o forma de comportarse de un ser vivo responde, inicialmente, a unos modelos propios de su especie y, posteriormente, a los modelos que son propios de los subgrupos en que viven en relación con un contexto. Por lo tanto, algunas conductas que se dan en nuestro entorno podrán no ser válidas en otros lugares, por lo que es preciso analizar el origen que ha determinado dicho comportamiento. Igualmente pueden haber conductas que no sean aceptadas en ningún contexto por ser perjudiciales para los individuos o para la colectividad.

     Estas conductas que constituyen el contexto cultural (valores, historia, experiencia, conocimientos...), no son innatas. Se aprende, en primer lugar, en el contexto familiar (Rodrigo y Palacios, 1998) y en grupos próximos de convivencia: vecindario (Tonucci, 2001) y, en segundo lugar, en los grupos más protegidos socialmente: las escuelas, donde se busca la complicidad y colaboración de los profesionales (profesorado) para que incidan en el aprendizaje de pautas y conocimientos que tienen que posibilitar el progreso tanto individual como grupal. Es pues, un proceso de aprendizaje largo y complejo, en el que hace falta considerar el papel de los adultos, como modelo, las instituciones y el propio entorno.


De la conducta infantil a la adolescencia: un proceso
El proceso de socialización se lleva a término en el contexto en el que está el individuo en un proceso dialéctico con todos sus agentes y, sobre todo, con una participación clara de cada grupo de adultos que acompañan a los menores para poder comprender dónde están, quiénes son y qué se espera de ellos para llegar a ser agentes activos de su propia vida. Por esto las conductas inadecuadas en la infancia aparecen, normalmente, en el entorno más próximo, ante situaciones no entendidas y en momentos relativamente complejos. (Pleux, 2002).

     Si el menor constata que sus presiones hacen modificar las respuestas previsibles (Grose, 2000), y desestabilizan a los adultos, irá construyendo una imagen de éstos y de sus debilidades (Silver, 2001), lo cual generará un espiral de demandas inadecuadas, enfrentamientos y de conductas cada vez más conflictivas, constituyéndose en factores de riesgo de inestabilidad, inmadurez y serán la base de posibles trastornos no sólo durante la infancia (Winnicott, 1993), sino también en la adolescencia. (Pearce, 1995).

     De forma diferencial, es posible resolver adecuadamente este periodo de autoafirmación en el que además de adquirir una estabilidad emocional (Perez Simó, 2001), el menor podrá afrontar la etapa de la infancia dedicando sus esfuerzos y energías al aprendizaje y a la socialización. (Papalia y Wendkos, 1992). Esta adecuación de la respuesta adulta a las demandas se deberá dar con un equilibrio entre la exigencia y el afecto, evitando la incoherencia de respuestas y reacciones extremas entre la dureza o la sobreprotección.

     En el momento de la adolescencia, con una mayor capacidad de análisis y de autonomía (Matza, Kupersmidt y Glenn, 2001), los adultos, especialmente las familias y el contexto educativo, exigen de sus adolescentes el grado de madurez que quizás no les han enseñado, hecho que provoca un alejamiento, carencia de comunicación y desconfianza. (Knox, Zusman, McGinty y Gescheidler, 2001).

     Por otra parte, los adolescentes encuentran en la sociedad y en el centro educativo unos iguales, que también viven situaciones más o menos parecidas y que están en la misma etapa, hecho que comporta un aumento de complicidades y el enfrentamiento con los adultos casi inevitable: contestatarios, críticos y con demandas cada vez más evidentes de autonomía y de libertad. (Field, Diego y Sanders, 2002).


El contexto socializador de la adolescencia: el centro educativo
Con la entrada a la etapa educativa de la secundaria el alumnado amplía, en el centro educativo, el repertorio de modelos y conductas, ya que el aula, como microgrupo, está formado por individualidades cada vez más heterogéneas, tanto por su propia biografía como por la diversidad social de la sociedad actual.

     Todos estos factores determinaran actitudes y comportamientos. Según sea la respuesta concreta de la institución escolar, la dinámica y los objetivos educativos, se podrá abrir un abismo relacional entre el mundo adulto y el de la adolescencia, lo que generará sin lugar a dudas, conductas y conflictos en el aula, puesto que es el lugar dónde las relaciones son más estables, se pasa un mayor número de horas y dónde hay un solo adulto ante una densidad de población, ideas y situaciones posibles.

     Cuando hay, además, circunstancias individuales generadoras de inseguridad, sentimiento de fracaso, aislamiento del grupo y de los objetivos que se persiguen, se construye una autoimagen de exclusión que genera animadversión hacia el grupo de iguales (especialmente los que no están en la misma situación) y a la vez complicidades entre todos los que se sienten igual, como factor y vínculo de pertenencia y comprensión (Bonal y González). Se da, en este caso, el contexto y condiciones para que se generen actitudes y conductas violentas de unos hacia otros.

     Por lo tanto, los profesionales tienen un reto claro para responder de forma educativa: enseñar a convivir en una sociedad plural con un enfoque positivo y no discriminatorio (Egan, 2000), y evitar que se gesten en esta etapa, actitudes negativas segregadoras e injustas.

     El debate está claro y la complejidad también, ya que a esta situación tenemos que añadir diferentes modelos de sociedad, presentes en las ideologías de los adultos, influencia de los cambios sociales, modelos que se presentan en los medios de comunicación, presiones que ejerce la familia para reconducir la situación y resolver los múltiples problemas acumulados, expectativas de futuro personales y profesionales, y un largo etcétera: consumo, sexo, alimentación, educación vial... lo que condiciona, en muchos momentos, las decisiones que se toman en el centro.


La convivencia y la violencia: un aprendizaje
El reto educativo se centra pues en el clima que se puede ir generando en el centro, y de forma especial en el aula. Si este clima está enrarecido y los miembros del grupo se sienten marginados por un adulto o por algunos de sus iguales, necesitaran demostrarse resentimiento por la incomprensión que reciben (gestada en el centro o en el contexto, pero evidenciada en el aula).

     Las formas de responder del alumnado incomprendido o que se siente marginado serán plurales: actuar contra los débiles, actuar contra los que “no están marginados” para llegar a los adultos; agruparse para sentirse menos vulnerables; insensibilizarse... serán respuestas más o menos directas pero eficaces. Las actitudes y formas de control de los adultos también serán claras: castigos, expedientes o expulsiones, con lo que habrán conseguido los objetivos que pretendían: movilizar a los adultos, generar malestar, ser importantes.

     En la medida en que se van sintiendo alejados del sistema serán menos vulnerables a las respuestas del profesorado, por lo que, a la vez, irán construyendo una autoimagen de rebeldía, incomprensión y construirán, simbólicamente, un lugar donde poder ser aceptados y poder encontrar complicidades con sus iguales: es el riesgo de la marginación, del fracaso personal y social.

     Las estadísticas confirman que el fracaso escolar es uno de los principales factores de riesgo de la exclusión personal, profesional y social, y está presente en un porcentaje alto en los problemas de delincuencia, drogadicción y violencia familiar y social.

     En algunos casos, además están asociados a trastornos del desarrollo: posibles deficiencias, trastornos metabólicos, genéticos... En estos casos, la posible conducta inadecuada no es responsabilidad del menor y lo que necesita es más ayuda del entorno; es decir, un apoyo educativo individual y del contexto en que se desarrolle: familia y escuela, a la vez que la visión de otros profesionales especializados.

     Por ello es importante que, comprendiendo que el enfoque educativo, especialmente en la secundaria, es de gran complejidad, es preciso simultanear las acciones para la mejora de la socialización, mientras se continúa el debate social en relación con los objetivos de la escuela, se busca cómo encontrar formas de cooperación entre el profesorado y se ve como compaginar la pluralidad en los enfoques, para evitar amplificar el conflicto y dificultar las alternativas de acción.

     Hace falta mirar cómo se toman las decisiones (dinámica, contenidos, metodología, recursos didácticos, formas organizativas...) para no hacer análisis parciales centrados en un solo tema, como si no hubiera relación entre una cosa y otra. Decidir que el problema radica en la adolescencia es ¡poco menos que perverso! Es la institución educativa la que tiene que generar necesidades y enseñar las competencias necesarias para resolverlas, con lo cual, el aprendizaje será significativo y las actitudes serán más positivas. (Morin, 2001).


Desarrollo: diversidad personal y de los aprendizajes
Encontrarse con otros menores de la misma edad o edades parecidas, otros adultos con quienes relacionarse, además de la familia, y un mundo más amplio: pediatría, vecindario, comercio, transporte... amplia la visión del mundo familiar y genera el segundo círculo de socialización. Los menores irán comprendiendo que hay otros grupos sociales con otras personas que los rodean, en diferentes momentos, y otras con quienes no se establece ninguna relación (los extraños).

     Esta imagen escolar-social, entrará en confrontación con la imagen que la familia haya construido por cada uno de sus hijos. Si hay discrepancia en esta imagen se genera un cierto desconcierto debido a la mayor influencia de la imagen escolar y de los iguales que la de la familia, por la supuesta objetividad de los externos, con unos parámetros diferenciales de adaptación y exigencia, y una menor influencia positiva de la afectividad, más propia del núcleo familiar.

     La aparición del concepto “ser diferente de”, entra en el análisis de las competencias de las personas de la misma edad, con las que establecer comparación y poder construirse con relación a los demás, tendrá una importancia capital. El discurso que se pueda hacer en la escuela, el análisis no competitivo de las diferencias personales, la interpretación de la posible riqueza en la diversidad, los valores de cada persona, serán elementos determinantes de la dinámica escolar.

     De aquí el interés por plantear este factor como uno de los desencadenantes de la violencia si los parámetros de relación se establecen con base en modelos competitivos y no favoreciendo el descubrimiento de las competencias personales que tienen validez y son el bagaje que cada persona tiene. (Comellas, 2002).

     De la manera como se vivan estos años, cada alumno irá construyendo una imagen de cómo es, a partir de cómo lo ven las personas que le rodean: profesorado, chicos y chicas con quienes comparte tantas horas de su vida.

     Las actitudes positivas de aceptación y comprensión que se reciban de los agentes del entorno serán la base en la que se construirá la autoimagen y la autoestima. No es posible tener aprecio de sí mismo si las otras personas no valoran, no aceptan ni atribuyen factores positivos de valoración y aprecio. Por tanto, este tratamiento de la diversidad individual influye en gran manera en el proceso de socialización y de aprendizaje. (Delval, 2001c).


Aprendizajes competenciales múltiples
Finalmente, queremos hacer referencia a otro de los objetivos que consideramos clave en el proceso educativo: el desarrollo de competencias (saberes, saber hacer y saber ser) en los diferentes campos y ámbitos en los que las personas conviven. Este aprendizaje repercutirá en la adquisición de estrategias, evitando confusiones, dudas e inseguridad ante las posibles discrepancias de los medios de comunicación, comportamientos personales o problemas sociales.

     El reto es complejo y tiene suficientes repercusiones como para ser considerado como un factor básico de los objetivos escolares. Hace falta, de forma prioritaria, potenciar la comunicación en todas sus formas y lenguajes: verbal, no verbal, musical, matemático, para poder comprender todas las formas de comunicación humana y sus contextos.

     No podemos socializarnos como si la humanidad tuviera pocos años. Hace falta hacer una valoración de los procesos históricos relacionándolos con la actualidad. Hace falta potenciar el pensamiento analógico para evitar disparates que se han hecho en otras épocas y avanzar hacia una sociedad más justa y equitativa. Igualmente, lo que se aprenda en la escuela tiene que ser también aplicable en la vida cotidiana. (Comellas, 2002).

     Las necesidades domésticas, personales y profesionales requieren, así mismo, unas competencias (habilidades motrices, sociales, autonomía, espíritu crítico, capacidad de cooperar) para poder responder de forma asertiva y, a la vez, tener capacidad para ponerse en el lugar de las otras personas. Hace falta poder actuar de forma activa en el funcionamiento social y buscar la manera de incidir para que pueda haber más oportunidades para todos.


Un proyecto de cambio: la violencia o la convivencia
A pesar de haber apuntado los objetivos, que a nuestro modo de entender deberían ser, en estos momentos, el eje del debate en relación con la educación y el rol de la institución escolar, de la familia y de los diferentes profesionales, no ignoramos que la realidad está lejos de tener soluciones salomónicas y que los problemas, lejos de minimizarse, parece que aumentan, como aumentan en la sociedad, y toman unas dimensiones que, creemos, deben analizarse para aportar nuevas interpretaciones, ideas o enfoques.

     Ante esta situación, planteamos la necesidad de construir un debate con la participación de las instituciones educativas, encaminado a la convivencia en los centros educativos y a la manera cómo se estructura la narrativa en la interpretación de los hechos.

     Este debate se enmarca, por nuestra parte, en un programa que lleva a cabo el grupo de investigación grode (Grup de Recerca, Orientació i Desenvolupament Educatiu / Grupo de Investigación, Orientación y Desarrollo Educativo) del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona.

     Este programa ha recibido el apoyo y colaboración institucional de la Universidad Autónoma de Barcelona (uab), la unesco, el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña (gobierno autonómico) y la Fundación Viure i Conviure de la Caixa de Cataluña y la Diputación de Barcelona (institución de ámbito supramunicipal) para que pueda ser implementado en las escuelas que lo soliciten con el apoyo de los gobiernos municipales.


Objetivos generales

• Conceptualizar y encontrar los indicadores que pueden definir la violencia desde diferentes vertientes (física, psicológica, verbal, simbólica).

• Definir los ejes básicos (indicadores) que pueden ser relevantes tanto desde el punto de vista de factores de riesgo como de conductas propiamente violentas.

• Potenciar el análisis, desde un enfoque sistémico, de las causas (visibles o no) que pueden condicionar las relaciones (en los diferentes espacios) entre los diferentes colectivos (alumnado, profesorado, profesorado-alumnado, familias) con una concepción de la diversidad desde un punto de vista plural.

• Analizar diferentes formas de dar respuesta educativa (preventiva) y paliativa si es preciso.

• Colaborar con las instituciones municipales y con las familias en el análisis de las formas de convivencia necesaria para que fuera de la escuela también se intervenga de forma cohesionada con los centros en las diferentes etapas de la educación: infantil, primaria y especialmente en la secundaria.


Objetivos específicos

• Potenciar la colaboración de los diferentes agentes de la comunidad educativa y social implicados, evitando sesgos interpretativos con la intención de poder establecer estrategias diferenciales para interpretar y dar respuesta.

• Relacionar las diferentes acciones que se pueden llevar a cabo: programas, proyectos de prevención.


Metodología
Proceso metodológico:
La metodología utilizada se enmarca en el modelo utilizado por la Investigación-acción participativa, con la implicación de los diferentes colectivos ya sea instituciones o profesionales: profesorado, alumnado, familias y profesionales múltiples.

     Para ello se han establecido vinculaciones con instituciones: educativas, municipales, sanitarias, tejido asociativo, vecindario, asociaciones de padres y madres, deportivas y culturales.

     Este proceso participativo dará pie a debates, análisis profundos y, a la vez, diálogo e intercambio con todos los agentes, vinculando especialmente a la escuela por ser el foco básico y fundamental de estudio donde se socializa de forma más estable y prolongada al alumnado y donde se pueden poner en evidencia muchos de los problemas o desajustes. Es en la escuela, también, donde se construyen y desarrollan actitudes y expectativas y se toman decisiones.


Instrumentos y temporalización del trabajo y del debate
A partir de la presentación y exposición del proyecto, en diferentes centros educativos (escuelas públicas y concertadas) se hace una exploración sociométrica para poder visualizar cuantitativa, cualitativa y gráficamente las relaciones de grupo mediante un software educativo construido para el proyecto (programa disponible en: http://sociograma.grode.org).

     A partir de los resultados (liderazgos, rechazos, aislamientos y desajustes en la autopercepción de la situación en el grupo), se analizan los significados, expectativas, causas en relación con las informaciones obtenidas.

     A partir de este análisis e intercambios se avanza en la construcción de recursos para la formación, el debate y la intervención de forma más concreta y sistemática.

     En estos momentos se lleva a cabo en 95 centros educativos de primaria y secundaria de Cataluña (Región del noreste de España) de diferentes magnitudes. Estos centros están situados en municipios que oscilan entre los 5 mil y los 300 mil habitantes (exceptuando 8 centros de la ciudad de Barcelona con un millón 220 mil habitantes).

     En cada centro educativo el profesorado que participa oscila entre las 3 y las 20 personas por lo que el trabajo que se está llevando a cabo es amplio y llega a más de 10 mil estudiantes.

     Los aspectos más relevantes de este debate se están focalizando en decisiones que el profesorado toma para la mejora de la convivencia y el respeto a los derechos humanos. Entre estos aspectos destacamos:

1. Mejorar la información y continuidad del programa entre primaria y secundaria.

2. Iniciar en el marco de la acción tutorial para que todo el profesorado que intervenga pueda actuar de la misma manera.

3. Potenciar el debate con las familias para poder consensuar los valores de la convivencia y la paz.

4. Potenciar la participación del alumnado para detectar las dificultades en las relaciones.

5. Analizar los factores de vulnerabilidad que existen en el seno del grupo-clase para evitar segregaciones y violencia.

6. Potenciar el sentido de pertenencia como factor clave de la socialización.

7. Fomentar la comunicación y el sentimiento de relación para poder actuar de forma clara, siempre en el seno del grupo, para evitar sesgos interpretativos que aíslan y vulnerabilizan, potenciando las relaciones que, siempre, serán grupales en mayor o menor magnitud.


Un nuevo modelo de intervención: el trabajo en redes

Antes de acabar nuestro breve análisis de la situación creemos que hay otro aspecto que se tiene que considerar: en la medida que hay muchas situaciones sociales que condicionan la vida en los centros educativos y que la institución escolar no puede dar respuesta, de forma global, se deben encontrar formas colectivas de responder al reto educativo para evitar la marginación de los colectivos que no han encontrado una respuesta a sus necesidades.

     En estos momentos es importante valorar las experiencias emergentes, cada vez más numerosas, que se dan en muchas ciudades para compartir el rol educativo entre todas las instituciones sociales: municipales, gubernamentales, profesionales, económicas, laborales, asociativas, a fin de poder tomar decisiones que impliquen a toda la colectividad (espacios y momentos) dónde se desarrolla el aprendizaje. (Colomer, 2003; Bravo y Comellas, 2003).

     Con este enfoque se movilizan recursos físicos, económicos y profesionales con el fin de construir una sociedad más justa en beneficio de todos, desde el punto de vista humano, moral e incluso económico, en la que cada persona tenga un lugar.

     Esta es una cuestión compleja pero que no podemos evadirla sino que se ha de afrontar con respuestas creativas que, en todo caso, serán más positivas y optimizadoras (Charlot, 1992). Por esto, si hay trabajo compartido entre los profesionales de la educación encaminado a conocer nuevas experiencias, encontrar recursos, implicar al alumnado y descubrir los puntos de vista y las necesidades de todos, ello será un factor positivo para la mejora y para hallar nuevas oportunidades.


El rol del profesorado
El papel de los adultos como guías: la acción tutorial
El rol del profesorado como guía, es uno de los factores clave del proceso. No puede haber confusión ni inseguridad sobre lo que implica la autoridad y la afectividad como ejes de las relaciones y, por lo tanto, como base de las respuestas ante las diferentes situaciones. (Cava y Musitu, 2002; Comellas, 2004a). Este marco referencial normativo común, deberá posibilitar las relaciones positivas en el seno del grupo.

     Por otra parte, cada grupo social y cada espacio de convivencia tiene unas características propias y unas posibilidades que deben ser aprovechadas en beneficio de todos sus miembros. Por ello la escuela debe poder responder de forma adecuada: una línea educativa que tiene que ser común y que posibilitará los acuerdos y coordinación para hacer posible asumir responsabilidades bajo la base de una cooperación y coordinación claras. (Meirieu, 2004).

     Por ello proponemos, inicialmente, un enfoque sistémico que, desde el acompañamiento del profesorado no sólo en la acción puntual de la tutoría, sino durante la jornada escolar se pueda potenciar un clima que permita, principalmente:

• El diálogo con el alumnado, en cualquier situación, contenido de clase o actividad, para potenciar la visión más positiva de los adultos, de su comportamiento, de los recursos que se ofrecen y de las reglas del juego, reglas que el profesorado sabrá adaptar a la diversidad del alumnado del grupo.

• Debe quedar claro que no se pretende una intervención encaminada a la contención o a la marginación, sino a iniciar un proceso colectivo de análisis de la dinámica del aula, sin culpables y sin focalizar los problemas, sino analizando la dinámica, a fin de potenciar la convivencia y la paz.

• El primer paso, pues, es generar confianza, posibilidad de debate y análisis colectivo. Qué es lo que pasa, por qué, cómo se puede comprender, a fin de que individualmente y en grupo se pueda entender cómo se interpreta la dinámica del aula.

• Se deben buscar alternativas con un espíritu de cooperación, sabiendo que del diálogo pueden estructurarse fórmulas de resolución interna y de mejora.

• La palabra, la comunicación, la narrativa, permiten visualizar los hechos pero también los sentimientos, los puntos de vista, las circunstancias, lo que a la larga permite comprender a las otras personas y, por tanto, encontrar formas de relación diferentes y respuestas verbales que no impliquen agresión ni violencia.

• En el momento en que se puede analizar la situación en clave de participación e implicación, no desde la autoridad rígida del profesorado, sino de la responsabilidad y autoridad moral, se abren nuevas puertas y posibilidades de encontrar: las debilidades y dificultades o amenazas, pero también las fortalezas y oportunidades de las decisiones que se toman colectivamente (técnica dafo).(1)

• Con esta actitud y relación con el alumnado, el profesorado supera el modelo de control, desde la distancia, de hablar de disciplina para hablar de convivencia y de participación, ya que el aula es el espacio común donde todas las personas deben encontrar su lugar.


La cooperación y el trabajo en equipo
Hemos planteado, pues, que los enfoques que se hacen desde la visión de pasividad e incompetencia del alumnado no nos traen ninguna respuesta a la situación actual. Es cierto que tienen que aprender y tienen que ser guiados, pero en ningún caso tenemos que pensar que no tienen capacidades, que no quieren y que el problema está en la falta de esfuerzo. Los esfuerzos también se hacen cuando tiene sentido la actividad, cuando hay motivos.

     Los motivos los tenemos que descubrir conjuntamente, y los adultos tienen una responsabilidad y rol de guía y coordinación. También hará falta encontrar recursos y apoyos para desarrollar y potenciar las posibilidades individuales y grupales en lugar de volver a hacer discursos inadecuados. (Bruner, 2001; Bonal, 1996; Funes Jaume [dir.], 2004).

     Por lo tanto, el cambio recae en la actitud de los adultos que tienen que encontrar la manera de hacer participar al alumnado en la totalidad del proceso, y a la vez hacer posible que la familia favorezca la autonomía, fundamental en el proceso madurativo y de adaptación.

     Posiblemente esto comporta una nueva visión de la tarea del profesorado, que en muchos momentos está más pendiente de la transmisión de información que por descubrir y acompañar en la construcción de los aprendizajes de forma individual y colectiva.

     También es necesario comprender que el alumnado puede tener diferentes intereses y escalas de valores que no han de interpretarse como inadecuadas porque no encajan en lo que se plantea (Orsenna, 2001). Hace falta ver cómo se pueden articular, desde el diálogo y la comprensión, los diferentes enfoques y encontrar maneras plurales de llevar a cabo el proceso educativo entre el planteamiento común y la diversificación de oportunidades.

     Por tanto, es imprescindible encontrar un marco de análisis y un enfoque educativo que tenga como objetivo unos logros comunes, una orientación a corto y largo plazo que permita la implicación de cada una de las personas del grupo, en mayor o menor medida pero en función de sus intereses y competencias. Con la comunicación se pueden legitimar las motivaciones y buscar formas plurales y creativas de dar respuesta a las necesidades, de forma que se constituyan en aprendizaje de lo que será, en un futuro, la profesionalización.

     Aprender a comunicar: escuchar, hablar, buscar las palabras que permitan expresar las ideas, es dar la palabra a los aprendices, como forma indispensable de tratar de resolver y prevenir la violencia y lograr el respeto mutuo y la paz.


Las dificultades de este enfoque
Ya sea por experiencia personal, profesional y por conocimiento, no pensamos que estamos haciendo un planteamiento que cambiará la sociedad. Lo que, siendo conscientes de las dificultades nos motiva, es pensar en las posibilidades y en el reto que representa acompañar a los menores hacia una mayor competencia social para lograr mayores oportunidades, evitando la perpetuación de la discriminación social que genera violencia y falta de respeto a los derechos humanos.

     Sabemos que la escuela es el espejo de la sociedad, pero igualmente sabemos que la institución escolar es un espacio de aprendizaje. Por tanto, conociendo las dificultades y limitaciones, creemos que es posible movilizar a la comunidad para potenciar la convivencia y encontrar de forma colectiva los recursos y mecanismos necesarios para aumentar la calidad del sistema educativo.


Nota

1. Esta técnica planteada por los profesores Andrews, K. y Christensen, R. de Hardvard ha alcanzado, en los últimos años, una gran relevancia en la planificación estratégica y en el diagnóstico de necesidades, sin olvidar las propuestas de intervención de forma consensuada y participativa. Esta metodología es útil cuando se pretende impulsar transformaciones estructurales y dinamizar el cambio, elaborar proyectos de acción, así como crear redes y tramas de colaboración.


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