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Cítese este artículo como: Ramírez, Ricardo. "Educación para humanizar o para alienar. Reflexiones en torno al neoliberalismo en tiempos de la derecha", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


Educación para humanizar o para alienar.

Reflexiones en torno al neoliberalismo en tiempos de la derecha

Ricardo Ramírez*

* Educador social comunitario y alumno de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN.

Introducción

Hace ya 20 años que leí por primera vez la frase "humanizar al hombre" y desde ese momento se convirtió en una preocupación, particularmente por lo que me ha tocado vivir desde entonces; sólo que en aquella ocasión lo interprete de la siguiente manera: "la naturaleza del hombre es mala, hay que volverla buena construyendo una sociedad buena", en esos momentos no me percaté de que mala es una construcción humana y de la necesidad de aclararme la frase a mí mismo.

 

La tarea: humanizar al hombre

El concepto antropoética es introducido por el filósofo Edgar Morin (1999) creador del paradigma del "pensamiento complejo" y que aborda en su libro: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Literalmente significa "hombre ético", es decir un hombre con obligaciones morales para con él, sus semejantes y la naturaleza. En un sentido amplio significa una actitud y una forma de vida en donde el objetivo principal es humanizar al hombre. Analicemos las implicaciones de esta premisa.

     La naturaleza es amoral, no se pregunta ¿qué?, ¿cómo?, ¿quién?, ¿por qué? y ¿para qué?, realiza las cosas, en otras palabras no tiene conciencia, por lo tanto sus realizaciones son "irracionales", producto de la casualidad y el azar. La teoría de la selección natural de las especies de Charles Darwin, nos da el sustento científico para comprobar dicha aseveración.

     Visto desde esta óptica, no es que nuestra especie haya sido determinada o seleccionada de antemano por un poder o una conciencia divina o especial sobre el resto de las especies para ocupar la cúspide en la pirámide de la evolución; simple y sencillamente: somos el resultado de un proceso evolutivo de millones de años en donde el azar y la casualidad tienen un papel relevante; quizás en palabras menos hirientes para nuestra razón, tendría que decir: producto de la ley del error/acierto con que se desarrollo la naturaleza.

     Esto significa que, dado que nuestro origen no es divino sino natural, compartimos con la naturaleza su amoralidad, es decir, que compartimos los principios que condicionan su devenir, en donde la supervivencia del más apto y él más fuerte garantiza la reproducción de la especie.

     Pongamos un ejemplo de lo dicho anteriormente: hablemos de la muerte de Jorge Alberto, niño de cinco años que fue brutalmente asesinado a golpes por su padrastro y su madre, con la complicidad de las autoridades y la indiferencia de la iglesia y la sociedad civil; en este sentido nuestro comportamiento nada tiene que envidiarle al comportamiento de una manada de leones, en donde un león sin manada le disputa su lugar al macho dominante, una vez que triunfa tiene que matar a toda la camada de cachorros para poder asegurar la transmisión de sus genes más fuertes a las siguientes generaciones, asegurando de esta manera, la reproducción y mejoramiento de la especie.

     Hasta aquí, nada tendría de malo o al menos no debería escandalizarnos la forma amoral de la sociedad que hemos construido para nuestro desarrollo, caracterizada precisamente por su gran carga de amoralidad: guerras, mortandad infantil, niños de la calle, comercio sexual infantil, la injusticia social, el liberalismo económico, etc.

     Pero es aquí justamente donde lo paradójico una vez más nos juega una broma, porque por azares de la evolución no somos leones, el león no sabe que es león o que el mundo es mundo y que existe la justicia. Somos hombres que vivimos en el mundo, y al pronunciar hombre y mundo, nos damos cuenta que tenemos conciencia del mundo y de nosotros mismos, es decir, nos damos cuenta que somos vida hecha conciencia o conciencia hecha vida y entonces las dudas nos asaltan: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿para qué? y ¿por qué?, ocurren las cosas.

     Los métodos a través de los cuales damos respuesta a estas y otras preguntas han sido varios: misticismo, filosofía, religión, arte y ciencia. Todos ellos, cada uno de ellos y ninguno de ellos nos han dado certezas sobre dichas cuestiones, pero los intentos nos han conducido a conocer la amoralidad de la naturaleza y a esbozar un titubeante balbuceo de una posible moralidad humana y por consiguiente de una justicia humana.

     Así, con este enfoque, nos hemos acercado a mirar los fenómenos naturales y sociales, y, recientemente, a mirarnos a nosotros mismos como especie. Esta dualidad entre la "amoralidad del animal" y "la moralidad humana" es la principal característica de nuestra naturaleza.

     No se trata entonces de la lucha entre buenos y malos, entre dioses y demonios, sino de algo más modesto y mundano y que ha sido planteado por los grandes maestros de la humanidad desde Sócrates hasta Gandhi: humanizar al mundo y al hombre.

     Planteado el problema en estos términos, quitándole los velos de lo divino, que han contribuido a empañarlo en lugar de esclarecerlo, se trata de trascender nuestra dimensión natural y construir nuestra dimensión humana y como no hay nada escrito ni nada determinado hay que intentarlo una y otra vez, a cada nuevo error, a cada nuevo ensayo estaremos más cerca de alcanzarlo.

     A esta lucha y esfuerzo por alcanzar nuestra dimensión humana es a lo que yo llamo una visión antropoética de nuestra especie. Analizar la sociedad que hemos construido bajo la luz de este nuevo enfoque es encontrar los factores que ayudan o entorpecen nuestra misión de humanizarnos y humanizar al mundo.

 

Los retos: el neoliberalismo y la globalización

El liberalismo surge en el siglo XVII como una corriente de pensamiento político, económico y social que intenta, por un lado, ser el instrumento de la naciente burguesía para combatir y arrebatarle el poder a la aristocracia feudal y liberar a la sociedad de las relaciones feudales de producción e instaurar el modo capitalista de producción y, por otro lado, para justificar la nueva organización social. Se habla entonces de libertad religiosa, política, económica, de pensamiento y de creación. No es por casualidad que el lema de la primera revolución social, que acabó con el sistema feudal en Francia, fuera: "libertad, igualdad y fraternidad".

     En términos de la teoría marxista, el liberalismo es la expresión que toma en la superestructura las nuevas relaciones de producción que se estaban gestando en la infraestructura o base económica. A partir del liberalismo, el nuevo modelo permite que unos cuantos hombres se apropien de la riqueza (capital) y de los medios de producción e inventa el mercado, donde los hombres, despojados de su esencia como tales, intercambian lo único valioso que poseen: su fuerza de trabajo a cambio de un salario, que a su vez intercambian por los productos de su trabajo que ya le son ajenos.

     Con la caída del bloque socialista, el mundo capitalista pregona a los cuatro vientos las ventajas y bondades de su sistema y su supremacía, erigiéndose como el modelo de desarrollo más acabado para alcanzar el fin de humanizar al hombre. Se retoma nuevamente el liberalismo del siglo XVII y nos es presentado como "Neoliberalismo" o nuevo liberalismo, retocándolo con el adjetivo de "social".

     ¿Cuáles son las características de ese nuevo liberalismo?

Desde inicios de la década de los noventa, se ha aplicado, de manera conceptualmente uniforme en casi todos los países de América Latina, un paquete de reformas económicas y sociales basadas, fundamentalmente, en el principio del interés individual como forma única de entender la conducta humana, la búsqueda de la ganancia como principal motivador de las actividades económicas y el mercado como el mecanismo social más "eficiente" para la asignación de los recursos. [...] se ha reducido el rol del Estado, se han privatizado empresas y servicios estatales, se ha expandido significativamente el sector privado y se han abierto las economías a la competencia en un mundo globalizado. (Bustelo, 1999: 19-20).

     ¿Cuáles son sus costos sociales? En México, la aplicación de políticas económicas neoliberales y de globalización ha tenido resultados desoladores para la inmensa mayoría de los mexicanos, a los cuales ha sumido en la pobreza.

     Este proceso de empobrecimiento se ha acelerado en los dos primeros años del pasado sexenio: en el período de 1994-1996 el grupo total de pobres, creció de 69% a 78% de la población total, pero, dentro de ese conjunto, los pobres extremos pasaron de 40.5% a 55% y los indigentes de 33.3% a 43.3%; en números absolutos, en sólo dos años pasaron a ser pobres 10.6 millones de personas; pasamos a ser una sociedad en la que tres de cada cuatro mexicanos son pobres y en la que los pobres extremos e indigentes constituyen mayoría absoluta (Latapí Sarre, 1998: 42).

     Por otra parte, un mundo globalizado, lejos de coadyuvar a superar la desigualdad y los contrastes entre los países, los ha profundizado. En un reporte sobre desarrollo humano difundido por Naciones Unidas se señala que la globalización ha permitido a los países ricos generar aún más riqueza y, a la vez, marginó a las naciones más pobres; los resultados, subraya el reporte, son grotescos:

• Las 200 personas más ricas del mundo duplicaron sus fortunas a un total de más de un billón de dólares entre 1994 y 1998.

• Tres de estos multimillonarios poseen riquezas mayores a la combinación de los productos internos brutos de países en desarrollo con un total de 600 millones de habitantes (Agencias, Nueva York, 1999: 12).

     El estudio exhorta a una globalización donde se ponga el acento en lo humano; en la que el crecimiento del mercado sea orientado hacía el respeto a los derechos humanos, haya menos desigualdad en y entre las naciones, menos marginación de ciudadanos, menos inestabilidad en las sociedades, menos pobreza y menos destrucción del medio ambiente.

     ¿Cuáles son las repercusiones para la niñez mexicana? El inicio del siglo XXI se ha convertido para la niñez mexicana en una larga y obscura noche triste. 23 millones de infantes viven en condiciones de pobreza y extrema pobreza, 43% padecen algún grado de desnutrición, 11% de los niños en edad escolar no asisten a la escuela y la deserción escolar desde preescolar hasta bachillerato se ubica entre el 20 y 30 % de la población inscrita (Ambriz, 1999: 32).

     Por si esto fuera poco; el trabajo infantil se ha convertido en una estrategia de sobrevivencia para el niño y su familia: 20% de la población en edad escolar trabaja y 11.3% de los niños entre 10 y 14 años son económicamente activos (Ídem).

     La miseria es la causa principal de que día con día el fenómeno social de los niños y niñas que viven y/o trabajan en la calle se multiplique. En la investigación realizada por el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): ¡Yo también cuento! Estudio de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores en 100 ciudades, se reporta haber encontrado 114 mil 497 menores (de 0 a 17 años de edad) que usan las calles y espacios públicos como lugares de trabajo y/o vivienda; de los cuales el 8% (alrededor de 8 mil niños y niñas) declara vivir en la calle y el resto 92% trabajar en ella (DIF-UNICEF, 1997: 13).

     Nos estamos aproximando con pasmosa pasividad al momento más negro de esta larga noche; en los últimos meses han salido a la luz pública hechos que deberían sacudirnos la conciencia: tráfico de niños cuyo destino es la adopción en el extranjero o la venta de órganos; bandas organizadas que se dedican a la explotación sexual comercial de niños y niñas, y el, hasta ayer inmaculado y seguro hogar, es hoy en día una fuente de peligro para la niñez, pues es alarmante como la violencia intrafamiliar se va extendiendo como práctica cotidiana en un mayor número de familias.

     "Infancia es destino", afirmó el psicólogo austríaco Sigmund Freud; si no hacemos algo y rápido por ellos, el futuro de muestra patria será tan gris y sombrío como el presente de nuestra infancia.

     Podemos concluir entonces que el modelo de desarrollo neoliberal es amoral, ya que en él prevalecen más los rasgos de nuestra dimensión animal que la humana; es decir, domina el principio de la selección natural en donde sólo los individuos más aptos y más fuertes sobreviven, asegurando de esta manera la supervivencia y mejoramiento de la especie.

     El capitalismo como modo de producción y el neoliberalismo como su doctrina política y social cumplieron —como todas las demás formaciones socioeconómicas— con acercarnos a la aspiración; las aportaciones que en su momento realizó para acercarnos a nuestra misión de humanizar al hombre ya no se corresponden con los nuevos retos ni necesidades que enfrentamos y se han convertido hoy en día en el principal obstáculo para dar un paso más en la consecución de nuestra misión "ontológica de ser más humanos".

     ¿Es posible entonces, soñar con una organización socioeconómica que ayude a la humanización del hombre?, y si es así, ¿Cuáles serían los medios para alcanzarla?

 

El medio: la educación

Aunque no podemos adivinar el tiempo que será, sí que tenemos, al menos, el derecho de imaginar el que queremos que sea. En 1948 y 1976, las Naciones Unidas proclamaron extensas listas de derechos humanos; pero la inmensa mayoría de la humanidad no tiene más que el derecho de ver, oír y callar. ¿Qué tal si empezamos a ejercer el jamás proclamado derecho de soñar? ¿Qué tal si deliramos, por un ratito? Vamos a clavar los ojos más allá de la infamia, para adivinar otro mundo posible. (Galeano, 1998: 342).

     La educación ha sido considerada en diferentes épocas y por diversos grupos humanos el medio más eficaz para trasmitir la cultura a los miembros más jóvenes del grupo, asegurando, de esta manera, su identidad y pertenencia al grupo de referencia y garantizando la igualdad de todos sus miembros al depositar en ellos la base cultural fundamental, así para Emile Durkheim:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica (UPN, 1995a: 124).

     Para otros autores, como Theodore Schultz, la educación, además de contribuir a la transmisión de la cultura, también realiza una contribución económica:

Mi manera de considerar la educación no menospreciará ni quitará de ninguna manera méritos a sus contribuciones culturales. Da por sentadas estas contribuciones y procede a la tarea de determinar si existen también algunos beneficios económicos de la educación que puedan considerarse adecuadamente como capital identificable y calculable. (Ídem: 129).

     Para Cesar Coll Salvador, la educación es el medio de que sean válidas sociedades para promover que los ciudadanos asimilen "la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creación cultural" (UPN, 1995b: 96).

     Hasta aquí, los diferentes teóricos de la educación —independientemente de la teoría filosófica en que se sustenta su visión de la educación, del método de investigación con que se aproxime a su objeto y de la corriente pedagógica en que se circunscribe su pensamiento— coinciden en que trasmitir la cultura y crear las condiciones para que el alumno la recree, es hoy y ha sido siempre la principal función de la educación.

     Las coincidencias se vuelven discrepancias cuando se explica que la escuela, principal institución creada para impartir la educación, como cualquier otra institución social, no es ajena a la compleja y complicada red de relaciones sociales, políticas, económicas e ideológicas; mucho menos a la lucha que grupos, clases, sectores o partidos libran para hegemonizar sus intereses sobre los demás estratos sociales.

     Si esto es así, entonces, la educación es y ha sido uno más de los instrumentos que las clases dominantes han esgrimido a lo largo de la historia para mantener su hegemonía y control sobre el resto de la sociedad. Es en este contexto, que algunos de los teóricos de la educación alzan su voz para criticar esta tergiversación de la educación y se comprometen en la creación de una nueva alternativa para entender y explicar la educación. Es así como surge la nueva sociología de la educación o una teoría crítica de la educación.

     Esta nueva corriente pedagógica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. Henry Giroux define a las escuelas públicas "como esferas públicas democráticas. Esto significa considerar a las escuelas públicas como sitios democráticos dedicados a la adquisición individual y social de facultades críticas" (UPN, 1995c: 132). Pierre Bourdieu, en cambio, señala de manera más explícita la función reproductora de la escuela publica:

La escuela no debe evadir la responsabilidad que tiene en la perpetuación de las desigualdades sociales. Tratando a todos los alumnos, sin importar que tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las desigualdades culturales iniciales. (Ídem: 140).

     Muchas son las voces que se alzan para denunciar cómo el modelo socioeconómico neoliberal "niega a los hombres su vocación ontológica e histórica de ser más" (Freire, 1982a) y los niños y las niñas que viven y trabajan en la calle son un indignante testimonio.

     Su problema, entonces, no es sólo su exclusión de la educación, la salud, la seguridad, el juego, sino la negación de su condición humana. ¿Cómo devolverles su humanidad perdida? ¿Cómo devolverles la voz para garantizar "su ser y estar con el mundo"? ¿Cómo sacarlos de su marginación social y educativa? ¿Qué tipo de educación puede proporcionarles las herramientas para transformar su realidad? ¿A través de que pedagogía?

     Las respuestas habrá que buscarlas en la Pedagogía Crítica y particularmente en la que propone uno de sus principales representantes, Paulo Freire. Para él, la educación:

... debe posibilitar al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esa problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdida de su propio "yo", sometido a las prescripciones ajenas. (Freire, 1998b: 85).

     La educación, entonces, tiene un adjetivo: liberadora, en la medida que es crítica y tiene como base nuestra curiosidad e inventiva; que favorece la reflexión y la acción de los hombres sobre la realidad; responde a la vocación de búsqueda y transformación creadora de los hombres, liberando a la conciencia e instaurando el diálogo.

     "La educación como práctica de la libertad", es más que el título de un libro, es una visión del mundo y del hacer en el mundo. A través de este acto liberador se irá haciendo y rehaciendo una nueva pedagogía, la pedagogía del oprimido.

     Los contenidos deberán ser extraídos de la realidad problematizada que los niños y niñas enfrentan para que adquieran significación, sólo entonces podrán entender que la palabra es más que un medio de comunicación, es una forma de apropiarse del mundo; en palabras de Freire, "no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo". (Freire, 1982a: 99).

     En este sentido, la educación problematizadora opone el diálogo al monólogo de los educadores que, consciente o inconscientemente practican la educación "bancaria". El monólogo niega a los niños la posibilidad de pronunciar su palabra y, al hacerlo, les niega la posibilidad de humanizarse; el diálogo, en cambio, exige que los niños desarrollen al máximo su capacidad de pronunciamiento, que no es otra cosa que su capacidad de entender el mundo, y que no persigue otro fin que el de transformarlo. Pero la especie no se hace en solitario, requiere la participación de los otros; el diálogo posibilita ese encuentro de los hombres, los cuales cuestionan al mundo y a su vez son cuestionados por éste, y en este movimiento el hombre se humaniza y humaniza al mundo, trascendiendo su amoralidad animal.

     La educación problematizadora asigna nuevos roles a los sujetos del proceso educativo: no más educadores que dosifiquen y depositen el conocimiento, que determinen el qué, el cómo y el cuándo se aprende; no más educandos pasivos, a los que no les queda otra opción que la de adaptarse a las indicaciones del que sí sabe y la de resignarse a ser simples observadores del mundo. Citó a Paulo Freire para definir las nuevas funciones que debemos asumir los sujetos en el proceso educativo, frase que, por su elocuencia, no necesita de más comentarios: "ahora, nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador". (Ídem: 86). Aunque sean niños y niñas los involucrados.

     Por último, la educación para la Pedagogía Crítica es un proceso dinámico, dialogal y participante a través del cual los hombres, en nuestro caso los niños y niñas, deben ser capaces de comprender que la cultura no es privilegió de las personas letradas; que ellos también hacen la cultura; que cultura es la pulsera que tejen, la silla que arman, su forma de expresarse, de vestir, las canciones populares de su pueblo y que ellos participan de la creación y recreación de esa cultura. La educación va a ser la llave que les abrirá la primera puerta al mundo de la comunicación escrita, con lo cual se podrá garantizar su estar en y con el mundo como sujetos y no como meros objetos.

     Pero el hombre, a diferencia del animal, pronuncia mundo y hombre, y al hacerlo se da cuenta que tiene conciencia del mundo y de sí mismo, es decir, nos damos cuenta que somos vida hecha conciencia o conciencia hecha vida y descubrimos, así, que nuestra misión ontológica nos llama a humanizarnos.

     En México, la aplicación de políticas económicas neoliberales y de globalización ha tenido resultados desoladores. En tan sólo 10 años pasamos a ser una sociedad en la que tres de cada cuatro mexicanos son pobres y en la que los pobres extremos e indigentes constituyen mayoría absoluta.

     El inicio del siglo XXI se ha convertido para la niñez mexicana en una larga y obscura noche triste: niños de la calle, mortandad infantil, comercio sexual comercial, tráfico, analfabetismo, y un largo etc.

     En este estado de cosas, la educación esta llamada a ser uno de los medios más importantes para alcanzar la meta, pero no cualquier educación puede garantizar el éxito de la empresa.

     En este sentido, la Pedagogía Crítica ofrece una importante veta para soñar con la posibilidad de construir una sociedad más en armonía con nuestra dimensión humana, acorde con las aspiraciones de libertad, justicia e igualdad como condiciones necesarias de humanidad.

 

Bibliografía

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FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México, 1998.

________. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México, 1982.

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COMISIÓN Coordinadora Interinstitucional: Universidad de Guadalajara, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia y Promotora Juvenil Don Bosco. Niños de y en la calle: la magnitud del problema en la zona metropolitana de Guadalajara. Guadalajara, septiembre de 1995.

SISTEMA Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). ¡Yo también cuento!, estudio de niños, niñas y adolescentes trabajadores en 100 ciudades. DIF/UNICEF, 1999.

LATAPÍ, P. "Neoliberalismo empobrecedor", en: revista Proceso (Semanario de información y análisis), 1 de noviembre de 1998, págs. 42-43.

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