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Cítese este artículo como: García Guevara, Patricia. "La política pública en educación y sus implicaciones con respecto del género", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


La política pública en educación y sus implicaciones con respecto del género

Patricia García Guevara*

* Doctora en Educación y Género por la South Bank University, Reino Unido. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara (DEEDUC-CUCSH-UDG). Correo-e: guevarap@cencar.udg.mx

Bajo los actuales contextos: político, social, económico y cultural en que vivimos, existen profundas transformaciones de toda índole y algunas de ellas, sin duda, han venido a exhibir, una vez más, la necesidad de políticas públicas enfocadas a la justicia social de género. A la incorporación de la perspectiva de género en las instituciones educativas, que conduzca a la equidad en el cotidiano quehacer áulico, le falta mucho por recorrer.

     El presente escrito explora el tema de la política pública de igualdad de oportunidades en la educación formal. Cabe aclarar que la mirada general al fenómeno de la gestión de la política pública para las instituciones educativas, en nuestra sociedad, parte de una breve revisión de los fundamentos que sustentan a los estudios de género en el campo de la educación, así como, algunas de las implicaciones que despliega la Ley de Instituto Nacional de las Mujeres (INMujeres) para su puesta en práctica. Ambos puntos son de interés para la comunidad preocupada por el avance de la educación con perspectiva de género, desde un marco incluyente y plural. Con ello nos proponemos reivindicar un espacio para la reflexión de género y sus interrelaciones con el entramado del poder patriarcal, que atraviesa a la experiencia de subordinación de las mujeres.

 

El campo de los estudios en educación y la perspectiva de género

La investigación educativa, desde la perspectiva de género en la academia y en algunos organismos internacionales, en países como los europeos y Estados Unidos, tiene más de tres décadas de desarrollo, cuenta en su haber con revistas especializadas para el estudio de género y educación, así como con congresos periódicos en este campo. En el contexto mexicano, su crecimiento ha sido un poco más modesto y su desarrollo bien puede resumirse en los siguientes puntos.

     En primer lugar, no obstante, ya se entrevé como un área de investigación prolífica en vías de consolidación, su estado analítico permanece, si no fragmentado, sí un tanto aislado. Esto es, los análisis educativos de género corren paralelos a al campo de la investigación en educación, pero raramente se tocan. En su desarrollo, la tendencia ha sido a mantenerse en una especie de isla o subcampo. Parecería que las investigaciones sobre género, en el sistema educativo, no han logrado establecer un diálogo analítico con el resto de los análisis políticos, históricos, culturales y sociológicos de la educación. Fortalecer estos trabajos, requiere de no aislarlos en un ghetto feminista en los centros que se especializan en estudios de género, sino, abrir los canales de diálogo y discusión con otros campos de la investigación educativa, así como de articularlos con la práctica cotidiana en el aula. (García, 2000).

     En segundo termino, su despegue lo podemos situar en la década de los noventa. En los setenta era un tema prácticamente inexistente en revistas como la del Centro de Estudios Educativos. (García, 2000). Es hasta finales de los ochenta que comienzan aparecer algunas reflexiones publicadas sobre mujeres en el sistema educativo. (Carreras, 1988; Cortina, 1989). En el estado de la cuestión, a cargo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), se reportan un total de 257 estudios sobre género y educación para la década del 1992 al 2002. (Delgado, 2003). Sin lugar a dudas, puede haber algunas otras investigaciones sin contabilizar en este estudio; en todo caso, el saldo nos deja ver algunas cuestiones. Dicho reporte nos da una panorámica de su desarrollo actual. Aquí, encontramos grandes influencias del feminismo anglosajón y una fuerte tendencia, por un lado, a reproducir y replicar el mismo tipo de estudios. Por ejemplo, las desventajas de las niñas y las jóvenes en el sistema escolar, los estereotipos en los que son socializadas, ya sea por medio del lenguaje, los textos, la atención diferencial dada por las maestras y los maestros, los amplios espacios físicos a que tienen acceso los niños en las escuelas en comparación con las niñas, la influencia que tiene la organización escolar jerárquica masculina (inspectores y dirigentes en puestos altos vs maestras en puestos bajos) sobre la socialización de las niñas, etc. (Delgado, 2003).

     Así también, son visibles las ausencias respecto a otras áreas de estudio menos favorecidas como son la educación indígena, la rural, la de los migrantes,1 etc., desde una perspectiva más creativa de género. Es decir, a partir de una visión multicultural que reconoce la diversidad étnica y en dónde el género es una cuestión importante por sí misma en los contenidos de los materiales educativos. Los escasos estudios en el área señalan los estereotipos en los que son "educadas" las distintas culturas nativas. El esquema que reproducen tales estereotipos, parte de valoraciones que provienen de la familia mexicana de clase media. Los materiales educativos analizados identifican a los indígenas en sus actividades en un ambiente pobre, rural y rústico en donde las ciudades aparecen como la panacea del progreso y la civilización. Las mujeres son caracterizadas como débiles y necesitadas de protección del Estado mexicano. (Schmidt, 2003).

     Por el otro lado, vemos otros vacíos en la transformación de los programas existentes, en la recolección de experiencias o incluso en el seguimiento de los mismos, que contrarresten la discriminación por género en las aulas. Todavía son muy tenues las propuestas que se llevan a la práctica, dada las características de nuestro contexto. Por ejemplo, los libros de texto del sistema escolar mexicano que cuentan con contenidos que tratan de romper los estereotipos entre los sexos se reducen a unas cuantas lecciones y a unos cuantos años (2°, 5° y 6°). O, de experiencias aisladas, sin seguimiento, como es el caso de las preparatorias de la Universidad de Guadalajara, en las que en el 5° y 6° semestres tienen una clase obligatoria, con perspectiva de género, para el área de las Ciencias sociales. (Delgado, 2003).

     El panorama general que nos da el estado de la cuestión nos muestra a los y las jóvenes como sobreso-cializadas(os) en identidades injustas y desiguales. También tiende a exponer al sistema educativo, o bien como el problema, o como la solución en la desigualdad por género. Aunque, la mayoría, por distintas vías, coinciden en demostrar la necesidad de desarrollar una pedagogía más progresista que contrarreste las desigualdades, lamentablemente, hasta la fecha, las experiencias que evidencian los cambios en las estructuras curriculares son modestas. (García, 2005).

     Es importante resaltar que tales estudios contribuyen, desde el ámbito académico, a la construcción colectiva de alternativas sociales y educativas para enfrentar la discriminación de género y preparar el terreno para el cambio. Empero, esta transformación no se dará por medio de acciones incipientes, aisladas o desde un modelo simplista y binario de buenos-malos; sino por el contrario, requiere de prácticas sostenidas y articuladas desde un ethos institucional que reconoce el derecho a la diversidad y la pluralidad. Lo anterior es posible si se introducen nuevas formas de convivencia y organización en toda institución laboral y cultural y, en particular, en las educativas. Tal problemática nos obliga a preguntarnos: ¿cuál es el discurso plural, incluyente, por parte de la SEP ante la discriminación de género?, ¿cuál es el nuevo modelo de organización para alcanzar una equidad de género en el aula y entre sus profesores y profesoras? Por el momento la respuesta está en proceso y vinculada a la política nacional para la equidad de género.

     Las acciones que hasta ahora se comienzan a vislumbrar por parte de algunas secretarías estatales, municipios, consejos, juzgados, etc., están en vías de desarrollo. Por ejemplo, la "Red de acciones afirmativas a favor de las mujeres", de la Secretaría de Educación Jalisco, tiene la Especialidad de "Género" para asesoras en la Universidad Pedagógica Nacional y así capacitar en la perspectiva de género al magisterio del nivel básico. De aquí se pretende trabajar en un proyecto de sensibilización y capacitación para toda la Secretaría y llegar a los 92 mil 244 servidores y servidoras públicos (Tercer Informe de Actividades del Instituto Jalisciense de las Mujeres, IJM).

 

La política pública en el terreno de la educación

Si bien, en los países altamente industrializados la política de equidad entre los géneros es algo que se practica y contesta cotidianamente, en México apenas nos iniciamos en este proceso. La "Ley del Instituto Nacional de las Mujeres", aprobada en enero del 2001, estipula la equidad de género en nuestra sociedad. Por lo tanto, éste será el marco legal a partir del cual toda institución laboral, educativa, de salud, agraria, etc., está suscrita a la observancia y cumplimiento de la misma en el país. Esto nos remite preguntarnos no sólo sobre las implicaciones que tiene esta nueva ley para las instituciones educativas, sino el cómo impulsar su ejecución fuera del modelo normativo y unilateral de gestión.

     En el contexto mexicano, la respuesta a esta interrogante tiene varias implicaciones. En primer lugar, no podemos perder de vista que los canales tradicionales de interlocución política, al interior de las instituciones laborales, tienen su base en la cultura clientelar y corporativa y restringen los modos de participación, de organización, la agenda y las metas de la negociación y, en muchas ocasiones, excluyen a las mujeres. (García, 2004). En segundo lugar, esto nos lleva a no perder de vista que la subordinación social y económica de las mujeres tiene un carácter político en tanto que alude a una relación de desigualdad entre los géneros. (Serret, 2001). Finalmente, hay que tomar en cuenta que la política pública y los derechos ciudadanos por su parte, son un proceso de construcción, transformación y cambio en el acontecer histórico en los que, en teoría, participa toda la comunidad civil desde nuestras instituciones.

 

Transversalidad en la política de género

Con esto nos referimos al aterrizaje que dicha ley debe hacer. Éste consiste en que la misma debe atravesar, cruzar y tener relación con otros organismos sociales, laborales y culturales en general. Esto es, que la promoción, la implementación, el seguimiento y la evaluación de esta ley sea un proceso que se afine con la práctica cotidiana en la vida nacional. Sin duda la transversalidad de esta ley es un punto neurálgico. Es decir, que las acciones que la pongan en práctica no permanezcan aisladas del resto de los aparatos de Estado, como por ejemplo, con las secretarías de Desarrollo Rural, de Salud, de Educación Pública, de Desarrollo Social y de Economía, principalmente. ("Informe de la Comisión de Género de las Diputadas", periódico El Informador, 4 de agosto de 2003). Esto provocará que las prácticas que buscan la equidad de género en cada espacio laboral no se den de forma aislada y se interconecten y refuercen a sí mismas.

     El desarrollo de estrategias de sensibilización con funcionarios públicos y ejecutivos de la iniciativa privada, para enfrentar la inextricable situación de la desigualdad entre los géneros, es primordial. Ligado a lo anterior tenemos, también, la generación de una acción de comunicación con los funcionarios y los ejecutivos, para que fortalezcan los temas de la agenda sobre la equidad de género dentro de su campo de acción organizacional. (Guzmán, 1998). Se trata de una estrategia que no sólo necesita venir desde arriba, sino que también se debe propiciar su difusión y sensibilización desde abajo; ello evitará que la misma sea vista como una imposición o algo forzoso. Se requiere involucrar a los sindicatos, a los trabajadores y trabajadoras de toda organización laboral y social, a los medios masivos de comunicación, etc., para que se sumen y hagan suyo el tema de la desigualdad.

     De igual manera, estamos frente a la falta de una metodología para la gestión y seguimiento de una política de equidad de género. Su formulación juega un papel importante en la generación de indicadores sobre los cuáles evaluar no sólo las áreas débiles, sino para marcar los progresos. Esta intervención requiere también de la generación de una cultura presupuestaria que impulse la equidad de género en el sistema educativo. La Secretaría de Educación Pública debe destinar un porcentaje de su presupuesto a este rubro para las escuelas y universidades en forma de bolsas etiquetadas.

 

La equidad de género y el sistema de educación superior

Vale la pena traer aquí a dos instituciones en educación que han dado una respuesta oficial en apoyo a la política de equidad de género. Una de ellas es la ANUIES,2 que ha suscrito un convenio de colaboración con el INMujeres para incorporar la perspectiva de género en las políticas, los programas, la currícula y los proyectos de investigación en las universidades. Las directrices en el campo de la educación formal van encaminadas a establecer la pertinencia de llevar a cabo el diseño de proyectos con un enfoque de género que incidan en la aportación de material didáctico, la operación de un programa de asesorías a fin de realizar diagnósticos, estadísticas e indicadores en esta materia. (Confluencia, 2002). Sin embargo, es de vital importancia la generación actualizada de datos que respondan al cómo se producen y reproducen las relaciones de desigualdad entre los géneros en el sistema escolar en todos los niveles del sistema de educación (primaria, media y superior).3 El sistema educativo, por ser un espacio axial para el proceso de socialización y de la reproducción del conocimiento, debe gestionar al interior de sus instituciones las mismas estrategias mencionadas arriba: la sensibilización de rectores y funcionarios universitarios, la apertura de canales de comunicación, el conocimiento público del problema entre los académicos,4 estudiantes y administradores, la participación del sindicato, los medios masivos de comunicación,5 etc.

     Por su parte, las declaraciones hechas desde la Ciudad Universitaria de la UNAM, en México, a finales del 2003 por organismos como el Instituto internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO y la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, AC (UDUAL), en convergencia con la misma ANUIES, nos permiten conocer algunas otras cuestiones. En primer lugar, la urgente necesidad de redes de colaboración internacional (en Latinoamérica y el Caribe) que impulsen acciones y propuestas sobre la equidad de género. Éstas recogen y ratifican el asumir la equidad entre los sexos como un derecho inalienable del desarrollo humano. En segundo lugar, nos habla del rezago de la matrícula en los niveles de posgrado en la región y los esfuerzos que se requieren para alcanzar la equidad en este rubro, así como de las acciones necesarias para un ajuste en las políticas y prestaciones que favorezcan la participación de la mujer, etc.

     En suma, podemos concluir que los estudios de género y educación, así como el proceso de gestión de la nueva política pública sobre la equidad de género, nos señalan el camino hacia la transformación de las instituciones educativas, laborales y culturales en su conjunto. La comunidad educativa como centro laboral y del conocimiento requiere de una nueva identidad más creativa y menos estereotipada de la mujer. Un nuevo rol que le dé el derecho a ser partícipe en el desarrollo de la ciencia es una contribución liberadora para toda la sociedad. La transformación de los papeles tradicionales, que no cuestiona por igual a los hombres y a las mujeres, que hemos heredado, requiere de un trabajo conjunto. Los estereotipos son camisas de fuerza que impiden reconocer identidades alternativas a las existentes. Hombre fuerte, mujer débil y pasiva. En este espacio queda mucho por decir y hacer.

 

Notas

1. Qué tipo de educación está recibiendo la población infantil de indígenas en las urbes mexicanas.

2. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

3. Son escasos los estudios sobre educación indígena en el sistema de educación media y superior.

4. En un estudio previo encontramos formas discriminatorias en el aula por parte de los maestros hacia las estudiantes al poner en duda la capacidad femenina frente a las ciencias exactas y las ingenierías. (García, 2002).

5. La reproducción de la inequidad de género y su manto de "invisibilidad" dentro las universidades se da desde la industria y se extiende hacia los periódicos. El mismo estudio de arriba, señala que las ofertas de trabajo en dos periódicos locales y uno universitario aparecen solicitudes de profesionales exclusivamente de sexo masculino. En este sentido, de entrada se excluyen a las candidatas mujeres con sus grados académicos, capacidades, experiencia laboral y profesional con habilidades para un puesto de trabajo. (García, 2002).

 

Bibliografía

ASOCIACIÓN Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Revista Confluencia. ANUIES. (Núm. 115, México, noviembre-diciembre de 2002).

DELGADO Ballesteros, Gabriela. "Educación y Género", en: María Bertely Busquets (Coord.). Educación Derechos Sociales y Equidad (tomo II). Grupo Ideograma Editores. México, 2003.

CARRERAS Bendicho, Mercedes. "Puntos de reflexión acerca de la mujer en la educación. Revisión bibliográfica", en: Perfiles Educativos (núm. 39, 1988, pp. 47-61).

CORTINA, Regina. "Women as leaders in mexican education", en: Comparative Education Review (núm. 3, 1989, pp. 357-376).

CARCÍA Guevara, Patricia. "Una agenda teórica para el estudio de las mujeres académicas", en revista Sociológica (núm. 44, septiembre-diciembre de 2000, pp. 163-179).

______. "Las carreras en ingeniería en el marco de la globalización: una perspectiva de género", en: Revista Latinoamericana en Estudios Educativos (vol. XXXII, número 3, México, 2002, pp. 91-105).

______. Mujeres Académicas: El caso de una universidad estatal mexicana. UDG/Plaza y Valdés. México, 2004.

GUZMÁN, Virginia. "La equidad de género como tema de debate y de políticas públicas", en: Eliana Largo (Edit.). Género en el Estado: Estado del Género. Isis Internacional. Chile, 1998.

INSTITUTO Jalisciense de las Mujeres. "Tercer Informe de Actividades del Instituto Jalisciense de las Mujeres", presentado por María del Rocío Gaytán (presidenta), en Guadalajara, Jal., en marzo de 2005 en el Instituto Jalisciense de las Mujeres.

SCHMIDT Díaz de León, Ileana. "Prototipos de mujer en algunos materiales educativos de enseñanza primaria: atavismos y horizontes", en: revista Reencuentro (núm. 38, diciembre de 2003). Universidad Autónoma Metropolitana.

SERRET, Estela. El género y lo simbólico: La constitución imaginaria de la identidad femenina. UAM-A. México, 2001.

UNESCO. "Declaración de México", Ciudad Universitaria de la UNAM, México, DF, 2003.

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