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Cítese este artículo como: Navarro Rodríguez, Miguel. "Las políticas actuales de la gestión y la equidad educativa. ¿Desarrollo o diferenciación?", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


Las políticas actuales de la gestión y la equidad educativa. ¿Desarrollo o diferenciación?

Miguel Navarro Rodríguez*

* Doctor en Educación Internacional por el Centro de Excelencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Miembro del Sistema Nacional de Investigación (SNI). Profesor de licenciatura y postgrado en la Universidad Pedagógica Nacional (Durango). Correo-e: narodmi@yahoo.com

1. Los modelos de gestión en búsqueda de calidad educativa

El impulso generado hacia nuevos modelos de gestión de la educación básica en México, para la búsqueda de una mayor eficacia escolar es un planteamiento que se ha originado desde las políticas establecidas por los organismos internacionales. (OCDE, 2004; Zorrilla, 2002).

     No se implica en este planteamiento que tales modelos de gestión, participativos y/o competitivos; dinamizadores de la escuela, de sus resultados y por ende propiciadores del logro de un mayor número de indicadores de calidad educativa, potencien la igualdad de oportunidades educativas y atiendan las inequidades estructurales, las provenientes de tensiones no resueltas desde el sistema educativo y que acarrean marginalidad a amplios sectores sociales desfavorecidos de un desarrollo integral ciudadano. (Echart, 2003).

     De esa forma no se resuelven las inequidades provenientes del proceso educativo mismo, es decir, propias del ambiente micro al nivel de la escuela y del aula, en donde aprender es también asunto de ser atendido en condición de equidad.

     El aspecto anterior es central ya que la gestión pedagógica, en tanto gestión de aprendizajes, debe de resolver tales inequidades como un imperativo apremiante sobre todo en escuelas rurales y marginales (Ezpeleta y Furlán, 1992; Ezpeleta y Weiss, 1996).

     No se trata por tanto, de que los nuevos modelos de gestión, se preocupen tan sólo de los resultados que se intenta lograr en las escuelas, independientemente de las condiciones del proceso en que los mismos son obtenidos; es ésta la condición que impone la convivencia obligada entre gestión, equidad y calidad, convivencia que ha acarreado tensiones y desarreglos (Briceño, 2000; Zorrilla, 2002).

     De no resolverse éstas tensiones, se convierte al fenómeno de la gestión de las escuelas en una estrategia instrumental más, que, desde la dirección de los centros escolares, se implementa sin un verdadero contenido que signifique el gestionar en la escuela; y desde la escuela como una construcción participativa desde los sujetos, mismos que hacen a la gestión día a día en todos sus procesos, (UNESCO/OREALC, 1999).

     La gestión instrumental, enfocada sólo a resultados sin idea de procesos, de cambios verdaderos desde la escuela; se acerca más a constituirse en una estrategia directiva, sólo relacionada con el manejo del personal y con la dirección de un proyecto a lo sumo; además, contrae esta tendencia una perversión manifiesta desde la vena de las políticas; se entiende a la gestión como una estrategia organizativa que busca la calidad de las escuelas, promoviendo su desarrollo, implementando programas de estímulos que a fin de cuentas fomentan la diferenciación; la gestión entendida así, como una estrategia directiva, competitiva y gerencial, por administración de proyectos, sería, por tanto, digna en su concepción, de un enfoque administrativo gatopardista e inscrito en la literatura de la calidad total.

 

2. Cuando "los modelos innovadores de gestión", no son suficientes: la cara de la desigualdad

En un ambiente depauperizado, que remite a la precariedad institucional de las escuelas, (Ezpeleta y Weiss, 1996), en donde al decir de Puryear y Brunner (1997), Los estudiantes pobres que requieren de una mayor atención, son los que precisamente aprenden menos, debido al bajo ingreso familiar, a lo cual se suma la escasa y débil oferta educativa de profesores y escuelas, también marginados; no se puede entender cómo ignorando tales ambientes y contextos, surjan propuestas de gestión al nivel del sistema escolar, esto es, al nivel de las políticas educativas y cuyo eje sean los estímulos diferenciadores, estando orientadas, tales propuestas, a la consolidación de escuelas competitivas y de calidad.

     En este orden, la gestión y la calidad, cual binomio instrumental, caminaría en el sentido de la búsqueda de eficacia horizontal, lo cual, al decir de Murchowics (2000), pone en la agenda el debate de las desigualdades educativas, cuyo argumento lapidario es la inequidad en el gasto y la política discriminatoria que tiende a sólo igualar la oportunidad en el acceso al sistema escolar, sin considerar los distintos puntos de partida (Braslavsky & Cosse, 2003; Echart, 2003), es decir, las disparidades iniciales que son contraídas por el ambiente educativo y social de rezago, además de las desigualdades de proceso y de resultados.

     En tales condiciones; convocar hacia la calidad educativa, desde una propuesta de gestión, diferenciando más a las escuelas, mediante los programas de apoyo que se implementan al nivel del sistema educativo (Diario oficial..., 2002), ello se significa en un lado oscuro de la gestión que poco tiene que ver con la equidad, se mantienen por tanto, una convivencia frustrada entre gestión, equidad y calidad, o bien se presentan al respecto, riesgos y desafíos no resueltos (Briceño, 2000; Cohen, 2000; Navarro, 2002; Braslavsky & Cosse, 2003).

     Estas tensiones y desarreglos que motivan las dificultades de convivencia entre gestión, calidad y equidad, pueden comprenderse de acuerdo con el siguiente desglose.

 

3. Las políticas de gestión diferenciadoras: algunos elementos de tensión en la convivencia no conciliada entre gestión, equidad y calidad

La diferenciación de los sistemas educativos, ha sido denunciada por Ibarra (1998) y Glazman (2001), en el sentido de que se busca, mediante la palanca de la evaluación, estimular tanto a los sistemas educativos como a los profesores, deshomologando salarios y desempeños, evaluando sistemas educativos y universidades, financiando después a aquellas escuelas y sistemas que muestren un desarrollo diferenciado orientado hacia determinado paradigma de calidad.

     El asunto es que se pervierte la evaluación, desde las políticas; ya que no se logra impulsar el desarrollo del sistema en su conjunto, sino que, al ligar evaluación a financiamientos, se logra, en cambio, impulsar la diferenciación, ya que recibirán financiamientos escuelas y sistemas que de suyo mostraban un mejor estado; así, quienes reciben más recibirán más y viceversa; esta tendencia, que se denuncia en la educación superior con los programas de FOMES, PIFIS, PIFOP Y PROMEP, con la más variopinta combinación de siglas que para el caso de México, identifican a programas de evaluación-financiamientos en la educación superior; ahora, en la educación básica, también de México, encuentran sus propias siglas en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC); así, cuando la calidad es el supuesto resultado de relacionar a la evaluación con los financiamientos, se llega a una vertiente oscura de la gestión escolar (Navarro, 2002), que indudablemente está orientada a la diferenciación y no al verdadero desarrollo.

     Habría que reflexionar si todos entendemos lo mismo por gestión, equidad y calidad y cuales son finalmente las prescripciones de las políticas al respecto; en este sentido, la polisemia expresa no solo diferencia de conceptos, sino de concepciones y paradigmas; (Sander, 1994; Cassassus, 2000; Acosta, 2003).

     Cuando la gestión es entendida por muchos como una construcción integral y democrática de la escuela y de sus procesos, por parte de los sujetos que la conforman, en la búsqueda de la mejora permanente; por otros, es entendida como una conducción eficaz de centros escolares; otros la conciben como la articulación de los procesos que finalmente generan aprendizajes en la escuela.

     Finalmente, las políticas no tanto la entienden sino que la prescriben como una alternativa organizativa, es decir instrumental, al servicio de la búsqueda de mejores resultados en las escuelas, en donde los profesores y alumnos, padres o comunidad escolar se viven sujetos de tal enfoque de la gestión, sujetos en el sentido Foucaultiano, de asir, dominando, a alguien; de ser persuadidos a organizarse de ese modo en la escuela, so pena de sentir la exclusión y el peso de la presión psicológica de quienes sí viven ese modo de gestión —El proyecto estandarizante de escuela—, (Darling-Hammond, 2001).

 

Este es el primer punto de tensión que acarrea vivir la gestión del modo como es prescrita por las políticas

El término equidad, también se presta a diferentes acepciones; la equidad, concebida como la igualdad de oportunidades de acceso a un bien educativo a distribuirse entre toda la población, es decir, entre los iguales y con tratamientos iguales; esta acepción como igualdad horizontal, ya rebasada en el discurso teórico, que no en la práctica de las políticas pronto lleva a la conclusión de que las desigualdades sociales, en el rango del ingreso familiar, proveen inequidades educativas de proceso y en los resultados.

     Debido a ello, el término equidad educativa evoluciona a mediados de los noventa a la significación de un aseguramiento de igualdad de oportunidades educativas, considerando las condiciones previas a la escolarización, las del acceso al sistema, las condicionantes de proceso y finalmente la igualdad en el logro de resultados de aprendizaje. (Schiefelbein y Tedescu, 1995; Martínez Rizo, 2002; Echart, 2003; Braslavsky & Cosse, 2003).

     En este punto, si bien el consenso teórico ha avanzado, la inequidad en el gasto educativo se mantiene, al concentrar las regiones económicamente productivas el grueso de las inversiones públicas que buscan satisfacer al trinomio del desarrollo urbano: empleo, salud y educación; es decir, las variables económicas que responden a la lógica del mercado y de su desarrollo, corren a contracorriente de la equidad en materia de inversión pública y privada; de esa forma, a las regiones con escaso desarrollo económico, le corresponderá, en consecuencia, un menor gasto educativo.

     Las tensiones, en cuanto a la concepción de equidad, se presentan por doble vía; ya sea que la acepción de equidad sea teóricamente avanzada, como en el último caso; sin embargo, las políticas compensatorias desarrolladas para abatir el rezago serán, al decir de Reimers (1999), frágiles, insuficientes y sin el adecuado financiamiento; ya que no buscarán abatir el rezago en el ingreso familiar y en el atraso social, potenciando el desarrollo económico y educativo regional, tal como hoy se hace en Alemania (Martínez, 2002), después de sus medianos resultados educativos arrojados por el Informe PISA 2000, (OCDE, 2000), sino que sólo se busca paliar, con apoyos educativos, en tanto políticas asistenciales, sin impactar en las variables económicas, sociales y educativas del entorno de desigualdad.

     La segunda tensión manifiesta, en torno a la equidad, es el tratamiento horizontal que el sistema escolar le asigna a los procesos educativos y a los resultados, sin considerar los diferentes puntos de partida y condiciones de desigualdad educativa; respecto a este punto, el currículum, al igual que las variables económicas que buscan sólo potenciar el desarrollo, también corre a contracorriente de la igualdad de oportunidades educativas.

     El currículum, como prescripción de metas a lograr, como un piso en común de competencias, conocimientos y habilidades a lograr en los alumnos de un universo de escuelas, al decir de Reimers (1997), esta concepción de currículum horizontal, esta masificación de la educación se apareja a la concepción de escuela fábrica que busca producir en serie los logros educativos a lo largo y ancho de un país; en esa idea, la uniformidad buscada, contrae condiciones de desigualdad intrínsecas para cada una de las escuelas que participan; así, se parte de la falsa concepción de que quienes se apartan del logro de la prescripción curricular, en cuanto a resultados, pertenecen al rango del fracaso escolar; de entrada, el proyecto de homogeneización curricular condena resultados y procesos diferentes de cada una de las escuelas al tenor de un parámetro fijado (Sacristán y Pérez-Gómez, 1992).

     Finalmente, el punto de quiebre en la tensión entre gestión, equidad y calidad educativa, se manifiesta en la medición de la calidad, que se deriva de una concepción instrumental de calidad; aún cuando se entienda que la calidad educativa es inasible, difícil de medir, por ser una resultante compleja; constituida de una multiplicidad de variables y factores, (Schmelkes, 2000), quienes gobiernan y administran los sistemas educativos, y los mismos organismos internacionales, establecen indicadores de calidad medibles; un ejemplo de ello son los indicadores de la OCDE, para el ambiente de aprendizaje y organización escolar (OCDE, 2004), estos se derivaron de las siguientes áreas de atención a observarse en una escuela:

• Tiempo efectivo de clase.

• Promedio de estudiantes por profesor.

• Salario de los profesores.

• Jornada laboral.

• Admisión de los estudiantes.

• Toma de decisiones.

• Edad y género de los colegios de profesores.

     El establecimiento de un parámetro, para cada uno de los indicadores derivados, nos determina una visión lineal de las políticas en torno a la calidad; en tanto los parámetros son rígidos y las mediciones son cuantitativas; aún cuando se refieran éstas al proceso escolar, ello suma presión a la tensión gestión-equidad-calidad y el hilo se rompe por lo más delgado, en el ámbito más desigual e inequitativo que se mida al interior del centro escolar, como resultado de no alcanzar el parámetro impuesto, se llega al fracaso y a la exclusión y en ese momento "fracasa" también la gestión empleada en la escuela.

4. Pensando la gestión desde el rezago; algunas implicaciones de una verdadera política de desarrollo de la gestión

¿Cómo pensar en la mejora escolar, deshaciéndonos del paradigma de "la escuela de calidad", como el paradigma de una escuela de excelencia, que busca competir y alcanzar los más altos parámetros de la OCDE, en materia de gestión?

     Tal paradigma es atrayente y es difícil de apartar de nuestros criterios de evaluación, tal paradigma actúa como una especie de fotografía fija, que por fuerza contrae y se yuxtapone a un modelo preciso de escuela; sin embargo, esta yuxtaposición determina los criterios de evaluación homogeneizantes del modelo, lo cual hace que, al mismo tiempo, se excluya a un tipo de escuela diferente, por no poseer quienes evalúan, los lentes apropiados para percibirla —producto de tal yuxtaposición artificial y arbitraria—. Así, se escapa de ser advertida una escuela que responde a un contexto propio y cuya trama pedagógica, sus relaciones que educan, están impregnadas del sello de la diversidad (Morduchowics, 2000).

     Por otra parte, pensar en una escuela diversa no es una patente de corzo para relajar la búsqueda de logros en rendimientos escolares; por el contrario, es la aceptación de que poseemos nuestros propios marcos de calidad, los cuales no los usaremos para imponerlos a otras escuelas y sí para construirnos como escuela que avanza, día a día, de forma que nuestros propios marcos de calidad, al ser declarados por nuestra comunidad como exitosos en dar respuesta a nuestro contexto, en lo que sería denominada eficacia social educativa; en esa medida impregnamos los marcos evaluatorios de calidad educativa que, desde los organismos internacionales, son aceptados para el tipo de nuestras escuelas.

     Esa ha sido una experiencia exitosa de la Escuela Nueva de Colombia, ellos no siguieron marcos de calidad educativa prefijados por la OCDE, ellos hicieron a sus escuelas diferentes y lograron sus propios marcos de calidad (Colbert, 1999), que luego más tarde fueron reconocidos internacionalmente. Se trata por lo tanto de identificar elementos sustantivos de un modelo de gestión que escapa a la lógica competitiva y de calidad, y que, en cambio, sólo interactúa con los sujetos propios de una comunidad de aprendizaje, en un contexto que dé sentido y vida a la escuela.

 

5. Las políticas de gestión orientadas al desarrollo y no a la diferenciación

Bajo esta lógica, habría que considerar una propuesta de gestión congruente con la igualdad de oportunidades educativas y que a la vez concilie las semánticas implicadas en torno a la calidad, se trata por tanto de buscar un modelo de gestión participativo, democrático y desde los sujetos.

     Tal propuesta deberá desarrollarse desde las condiciones de rezago que imponen marginalidad a la escuela y que, por ende, le sustraen democracia; la propuesta de gestión dignificaría a los sujetos y a las escuelas por cuanto les permite actuar construyendo los espacios que les proveen de identidad y estilo, que hacen a profesores, alumnos y padres de familia, los participantes de una comunidad de aprendizaje; sujetos-actores en y desde la escuela, los cuales son partícipes de una construcción cultural concretada tanto en el establecimiento escuela, realidad tangible, como en el proyecto de escuela, aspecto intangible; amalgama de símbolos, plan institucional, filosofía, ideología y una visión compartida que siempre es incluyente de todos en la comunidad escolar (Fernández, 1998).

     No se trata de hacer una escuela competitiva, sino colaborativa, en el sentido de que competición es una forma de conflicto social (Darhendorf, 1958), que supone antagónicos, que emplea exclusión y lucha de propuestas que hacen ganar a unos y perder a otros.

     La competición es vertical, unidireccional, niega diversidad y diferencia, solo aprueba si se es victorioso, premia y castiga a la vez. La competición vista así, pertenece a las fuerzas catalíticas y desintegradoras que proveen motor al conflicto; tarde que temprano, la competición destruye en tanto deshumaniza (Navarro, 2003; Jacquard, et al, 2004); en cambio, la colaboración construye, apoya, guía, establece redes y puentes, avanza a la vez que avanzan otros sin excluir; no es en absoluto contraria a calidad, es profundamente equitativa; es democrática en tanto exige la participación de quienes aportan y de quienes reciben libremente; en este sentido, una escuela colaborativa corresponde a la distribución democrática del conocimiento, al alejamiento de los esquemas de poder que contaminan a nuestras escuelas (Apple, 1994.

     Tal propuesta de gestión colaborativa es congruente con una escuela democrática, con una escuela en la cual la calidad del conocimiento sólo se podría equipar a la calidad de relaciones de aquellos sujetos que constituyen a las escuelas.

     Una mirada a la gestión, desde el rezago, obliga a considerar la propuesta de Cantero y Celman et al, (2001) en el sentido de, primero acercarnos a la escuela de todos los días, la más común o alejada, no la del logro, la de la fama y reconocimiento social, sino la marginal y popular.

     Haríamos esa mirada lejos de una posición supervisora y oficial que busca encontrar esa calidad paradigmática que se muestra en los indicadores de la OCDE, para ser exhibidos. Requeriremos, en cambio, acercarnos en esa mirada, con un planteamiento etnográfico que identifique las diferencias y las particularidades de cada escuela desde su cultura de limitaciones, signifique los estilos de hacer y de coordinar, establezca los modos de gestión peculiares de las escuelas pobres y diversas, de aquellas que confrontan las exigencias para todas las escuelas con apenas escasamente lo indispensable para impartir docencia y lograr aprendizajes.

     Bajo la mirada de escrutinio de lo diverso, será posible romper con la visión estereotipada de calidad internacional para la escuela de educación básica y será posible percibir modos diferentes y particulares de hacer calidad en una escuela, que son congruentes con lo que tales contextos diversos y marginales requieren, sólo entonces, las políticas orientadas hacia el desarrollo de la gestión, podrán encontrar el esfuerzo que los profesores hacen desde abajo y hacia abajo en la estructura del edificio del sistema educacional del país.

     Volviendo a Cantero y Celman, et al, (2001), es necesario proponer nuevas políticas que promuevan el desarrollo de la gestión desde la diversidad y del rezago, para impulsar esos aspectos excepcionales que se reúnen en tales escuelas y transformarlas mediante un modelo de gestión que sea exitoso bajo tales condiciones de marginación. Entre tales aspectos de excepción, parte del modelo de gestión, desde el rezago, se encuentran: la dimensión ética del proyecto y de las acciones, la capacidad de leer el universo sociocultural de los alumnos, la subordinación de lo técnico-burocrático a finalidades sustantivas relacionadas con verdaderos logros de aprendizaje, la implementación en condiciones prácticas que no discursivas, de democracia, participación, autonomía, la incorporación a la escuela del orgullo histórico de comunidad y la incorporación a la comunidad del orgullo histórico de escuela, y, finalmente, como si no fuera una conjunción excepcional de tales factores, que se cuente con profesores fuertemente equipados en lo pedagógico, con dominios claros en cuatro ejes: conocimiento disciplinar, saberes didácticos prácticos, habilidades de trabajo docente en cuanto a crítica y autocrítica de sus prácticas y capacidad de construir y participar en equipo de gestión.

     Volviendo al tenor de las políticas deseables para la educación básica al nivel sistémico, Braslavsky y Cosse (2003), nos proponen nuevas políticas en materia de gestión que den respuesta al impulso de la calidad incluyendo la equidad, esto es, políticas de gestión que verdaderamente promuevan el desarrollo y no la diferenciación, entre ellas se encuentran:

  • Oferta de oportunidades educativas extendidas; ello para favorecer en los primeros años de vida de los alumnos la formación de un capital cultural.

  • Diseños curriculares flexibles; acotar más y más la idea de un currículo horizontal y común al universo de todas las escuelas, de forma que la evaluación sobre tal currículo no excluya a los contextos y necesidades específicas de las escuelas.

  • Tratamiento personalizado de las dificultades, para garantizar logros parejos, se requieren estrategias de atención personalizada a alumnos que provienen de condiciones socioeconómicas bajas.

  • Formación para la solidaridad. Ello incentivará el ambiente común de aprendizaje como un espacio colaborativo; el aprender todos de todos, en comunidad, lo cual enriquece la trama pedagógica llevándola más allá de la escuela.

  • Diseño de políticas focalizadas para la atención del rezago social y económico; Lo cual implica no solo la atención de las políticas en lo educativo con un enfoque asistencialista, sino que se requiere elevar el nivel socioeconómico de la región, lo cual debe ser seguido de un mayor gasto educativo que mejore el capital cultural de la comunidad.

  • Romper los ghetos educativos y cercas de exclusión. Se imponen políticas que acerquen los mundos diferenciados por el desarrollo, para que se promueva el conocimiento de diferentes entre sí y se comprenda que el aprender se relaciona con la construcción de significado y éste último está mediado por el contexto, es decir por la diversidad.

  • Inclusión de nuevas tecnologías, para favorecer la interconectividad entre pares pero diferentes. Las escuelas podrán colaborar desde sus diversas condiciones, podrán aprender a convivir y a favorecer su desarrollo compartido.

     Ahora bien, desde mi perspectiva, habría que incluir al menos dos políticas esenciales:

  • Inclusión de un nuevo marco de calidad educativa internacional que promueva la diversidad de los logros de las escuelas, de forma que se flexibilicen los estándares, ya que ello corre paralelo a la inclusión de la equidad en el planteamiento curricular (Perrenoud, 1998) y favorece, desde el currículo, la idea de las rutas individuales en cuanto al fenómeno del aprendizaje; se trata de darle, a la diferencia, el carácter de aceptación común, que no de excepcionalidad.

  • Implantación de una política educativa internacional que desestimule el burocratismo de las escuelas y que favorezca escuelas democráticas, tanto desde su estructura, como desde sus prácticas. Ello es congruente con el significado de que lo pedagógico requiere libertad, democracia, autonomía en decisiones compartidas, creatividad; los verdaderos logros de aprendizaje en nuestras escuelas serán obtenidos en una escuela democrática que combine equidad, diversidad y calidad, donde el autoritarismo y la verticalidad, esto es, el manejo del poder desde las escuelas, no logran que el aprendizaje sea permanente, significativo, gratificante y por lo tanto digno para todo ser humano.

 

A manera de conclusión

Las políticas educativas actuales en materia de gestión para las escuelas de educación básica, al menos en el caso de México, son políticas que promueven una idea de calidad educativa desde una óptica competitiva, debido a lo cual son conflictivas en su naturaleza y provocan la desintegración de la escuela misma.

     En este sentido, las políticas de gestión educativa reproducen, en la educación básica, el fenómeno impuesto para el caso de la educación superior, donde tales políticas han impulsado la diferenciación y no el desarrollo.

     La perversión de relacionar la evaluación de escuelas y sistemas educativos, con su financiamiento, es la palanca de tal proceso diferenciador, aquellas instituciones y sistemas que presentan un mejor estado de calidad educativa, recibirán más y más apoyos y recursos, siguiéndose el proceso diferenciador. La calidad, así, es excluyente, arroja de sí el concepto de equidad.

     Es posible construir políticas que favorezcan, desde las escuelas y desde los sujetos, a una gestión para el desarrollo; en tal tipo de gestión se hace indispensable el respeto a la diversidad y a la diferencia, tanto de procesos, prácticas y logros de cada una de las escuelas y sistemas.

     Se puede concluir que en tales políticas juega un papel fundamental la idea de una escuela democrática y participativa, escenario posible de una gestión desde los que son diferentes, de una gestión de la marginalidad, como de una gestión desde los que sí tienen condiciones materiales e informales para su desarrollo.

     No podemos seguir apartando al mundo educativo, el que está en el desarrollo con óptimas condiciones materiales y pedagógicas respecto del que vive en la diferenciación y la pobreza en todos los sentidos, la propuesta es acercar ambos mundos colocándolos en un plano de colaboración. En esa acepción se construye una idea de calidad educativa desde la diversidad y orientada hacia el desarrollo del sistema en su conjunto.

     Este tipo de escenario de colaboración gestiva, de aprendizaje de todos, no es posible imaginarlo sin la democratización de las escuelas, condición que plantea de suyo el abordar el difícil asunto de la burocratización de los sistemas educativos, donde, hoy por hoy, burocracias educativas, poder y políticas de gestión hacia la competitividad y calidad educativa que excluye, encuentran un matrimonio colectivo bastante conveniente.

 

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