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Cítese este artículo como: Hernández Yáñez, María Lorena. "La gestión gubernamental del trabajo académico", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


La gestión gubernamental del trabajo académico

María Lorena Hernández Yáñez*

* Doctora en educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación (DEEDUC) de la Universidad de Guadalajara (UDG). Correo-e de la autora: malorena@cencar.udg.mx

Es un lugar común, por conocido, que durante décadas las universidades públicas mexicanas funcionaron al amparo del principio tradicional de autonomía, y que siendo, de origen, un subsector altamente politizado, la autonomía no sólo sirvió para contener la voluntad hegemónica del poder central, sino también para salvaguardar, de acuerdo a momentos y circunstancias, los intereses particulares, partidarios y personales de las élites universitarias locales. La libertad conferida a cada universidad para definir su misión, sus funciones y sus estructuras académica y administrativa sancionó, en los hechos, su capacidad de decisión para establecer relaciones laborales con el personal académico, atribución que con frecuencia respondía más a criterios discrecionales, a reglas informales no escritas o consuetudinarias de la autoridad universitaria o a la presión sindical, y menos a algún criterio clásico de profesionalización.

     Esta situación, empero, se fue modificando paulatinamente a lo largo de la década pasada, en que el gobierno mexicano empezó a implementar distintas estrategias orientadas a inducir una nueva cultura de gestión del trabajo académico. Sobresalen, en este sentido, la adopción, a principios de los años noventa, de criterios nacionales homogéneos para regular la vida laboral de los académicos, el Programa Carrera Docente en 1992, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en 1996 y más recientemente el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

     Lo que han tenido en común estos instrumentos de política es, por un lado, la idea de que el personal académico es el agente central en el empeño por mejorar la calidad de la educación superior, y de ahí la importancia concedida a su homologación, evaluación, formación, desarrollo y eventual consolidación. Pero, por otro lado, y vistos en conjunto, estos programas expresan, a nuestro juicio, un claro realineamiento político del Estado frente a la universidad pública que, entre otros aspectos, ha impactando poderosamente la naturaleza, la trayectoria y las condiciones materiales para el ejercicio de la profesión.

     Ante este estado de cosas, es preciso preguntarnos qué tipo de gestión del trabajo académico estamos enfrentando. Para responder esta pegunta habría que considerar, en principio, que la reorientación radical de los sistemas de gestión de los recursos humanos es una tendencia que surgió, en la mayoría de los países desarrollados en el marco de las severas restricciones financieras experimentadas en los años ochenta, con el propósito fundamental de dar respuesta a las crecientes demandas de eficiencia, transparencia y calidad en los programas y servicios ofrecidos por el sector público.

     Encontramos, así, por ejemplo, que en un estudio realizado entre 1993 y 1995 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1996a: 9-11), y de la cual —dicho sea de paso— México pasó a ser miembro en mayo de 1994, se reporta que con este tipo de reformas los gobiernos de los países miembros de ese organismo buscaban, en esencia, delegar a sus dependencias y departamentos la responsabilidad directa de la gestión de sus recursos humanos.

     Esta transformación del mercado laboral en el sector público ha implicado, entre otras cosas, que los gobiernos centrales han sustituido los controles detallados por la definición de marcos de referencia sobre estándares básicos y buenas prácticas de contratación, condiciones del empleo, estructura salarial, pensiones, capacitación y desarrollo. Cabe destacar que uno de los resultados considerado más positivo de estos procesos de descentralización y delegación de responsabilidades es que ha detonado tal escalada de cambios organizacionales que se ha generado una creciente diversidad de prácticas entre las diferentes dependencias y/o departamentos, planteando, empero, la necesidad de redefinir los mecanismos de coordinación para garantizar la coherencia y el balance entre las distintas acciones de gobierno.

     Ahora bien, no debemos olvidar que este nuevo enfoque sobre la gestión del recurso humano se encuadra, de manera más amplia, en la llamada reforma del Estado, que no sólo llevó a redimensionar la manera en que operaba la administración pública como tal, sino que también supuso transformar las regulaciones profundas del tejido y la convivencia social. Y ello significa que al igual que en muchas otras naciones, la reforma del Estado en México se fincó en el retraimiento estratégico del poder central para que la sociedad acometiera crecientemente los desafíos de la nueva realidad (Gradilla, 1995: 226).

     Fue precisamente en esta coyuntura en que el Estado mexicano indujo a las universidades públicas, por la vía de la evaluación y del financiamiento etiquetado, a emprender una serie de acciones para su transformación. Y en el marco de estos procesos de transformación, el personal académico pasó a ser, desde la perspectiva oficial, un recurso fundamental y su gestión se convirtió, por mediación de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), en una cuestión prioritaria.

     De este modo, la profesionalización del personal académico surgió como un aspecto clave para la redefinición de la misión y el costo de la educación superior. Habría que destacar aquí, empero, que el significado del concepto de profesionalismo en las sociedades modernas caracterizadas por un alto grado de división social del trabajo supone conferir una gran importancia a la confianza depositada en el profesional (Evetts, 2003: 400); esto es, que se confía en el pleno dominio de su oficio.

     Así las cosas, la creciente atención puesta por el gobierno federal en la profesionalización del personal académico en realidad parece constituir una especie de dispositivo mercadotécnico para garantizar, a la opinión pública, que los académicos dominaremos plenamente nuestro oficio en la medida en que reconstruyamos nuestra identidad y nuestras prácticas en el amplio marco de la rendición de cuentas.

     A este proceso, que desde la sociología de las profesiones se caracteriza como la "profesionalización desde arriba" en oposición a la profesionalización construida "desde adentro" del gremio (McClelland, 1990; citado por Evetts, 2003: 409), subyace un sistema normativo de valores y de estándares de aplicación universalista que nos han sido impuestos, mediante una práctica monopólica por parte de la SESIC, como la única vía que tenemos para mejorar, en lo individual y en lo colectivo, el estatus y las recompensas asociadas a nuestra profesión.

     El paquete de políticas diseñadas, promovidas e implementadas por la SESIC para profesionalizar al personal académico representan, de hecho, medidas incrementales orientadas, primero, a normalizar la política salarial y de empleo a través del programa de homologación y de los programas de estímulos; a reconstruir y reestructurar, después, nuestra identidad y nuestro trabajo mediante el "perfil PROMEP" y los "cuerpos académicos"; y a remodelar, ahora, la cultura organizacional de nuestras instituciones por medio del PIFI. La expectativa federal parece ser que al incidir en estos aspectos las universidades se volverán más efectivas y eficientes.

     No resulta aventurado decir que, como consecuencia de lo anterior, en los últimos años el trabajo académico se ha tornado más difuso, diverso y más difícil de definir; más aún si consideramos que por más de medio siglo nuestra profesión había sido una actividad prácticamente anómica, y que en apenas una década ha pasado a ser una profesión sobrerregulada. Cabe preguntar, en estas circunstancias, si las acciones emprendidas hasta ahora por la opresiva burocracia federal no son características de lo que Neave (2001: 42) denomina el "Estado entorpecedor", ya que por un lado están socavando la capacidad de las universidades públicas para experimentar por sí mismas nuevas fórmulas laborales con su personal académico, y por otro, están impidiendo que la profesión académica florezca autónomamente, toda vez que se induce una creciente rigidez en su estructura (Gilliot, et al. 2002: 278), a la vez que generan efectos potencialmente desintegradores de nuestra identidad ante la exigencia de tener que combinar principios y valores inherentes a distintos roles.

     En efecto, hoy en día tenemos que desempeñarnos como productores masivos de nuevos titulados, como gestores de las políticas institucionales y/o federales, como investigadores, como empresarios de la ciencia y como tutores. Pero la concepción de académico de "clase mundial" (Tamez, 2000: 11) que subyace a las políticas federales parece estar basado en una especie de "nacionalización" caprichosa de los rasgos distintivos de tradiciones académicas maduras que gozan, cada una a su modo, de reconocimiento y prestigio internacional.

     Es por todos conocido, por ejemplo, que desde hace ya algún tiempo en la mayoría de los países desarrollados la posesión del doctorado ha sido condición sine qua non para aquellos que desean ingresar a la profesión académica; pero aunada al grado, la tendencia en esos países para demostrar la verdadera competencia científica en el mercado académico se ha desplazado, hoy en día, a las publicaciones como criterio fundamental. A la luz de estos desarrollos, no resulta descabellado pensar que la exigencia actual de poseer el grado académico de doctor, en México, podría ser apenas el primer paso de una interminable espiral de requisitos que dificultará cada vez más el desarrollo futuro de la profesión académica.

     Asimismo, la exigencia actual para que los profesores distribuyan más equilibradamente su tiempo entre la investigación, la docencia, la gestión académica y el tutelaje de estudiantes, también resulta paradójica si consideramos las tendencias recientes en otros países para desregular el trabajo académico. Por ejemplo Finlandia, donde ya se observa una creciente flexibilidad institucional en la definición de las tareas de los profesores, al punto de que las reformas recientes abolieron la obligatoriedad nacional de que los profesores impartieran un determinado número de horas y dejaron a cada departamento la capacidad de decidir, según sus necesidades. (Virtanen, 1999: 60-64). Este tipo de reajustes son congruentes también con el reconocimiento de la investigación de tiempo completo como una carrera por derecho propio, que si bien ha debilitado el vínculo entre la docencia y la investigación en sistemas tan disímiles como el alemán, el norteamericano, el francés o el japonés, también ha contribuido, sin duda, a consolidar su competitividad científica y tecnológica en la escena mundial.

     Por otro lado, las diversas encomiendas tipificadas como "gestión académica" no responden, por regla general, a acciones emprendidas con sentido de cuerpo y pertenencia de las comunidades académicas, sino a los ritmos y tiempos que la autoridad federal impone a las instituciones y éstas, a su vez, a los académicos, quienes con suma frecuencia vemos reducida nuestra función a la de ser simples fedatarios de procesos burocrático-administrativos. De este modo, además de constituir una importante sangría de tiempo y energía para desarrollar el trabajo sustantivo, la gestión académica así entendida se opone al principio original de la libertad académica, esto es, a la posibilidad de pensar en paz y sin las interferencias y distracciones de los compromisos mundanos, sean éstos internos o externos (Evans, 1999: 14).

     Desde el punto de vista federal, el compromiso con la calidad también debe traducirse, por último, en prácticas de tutoría individualizada que permitan orientar y desarrollar en los estudiantes valores, hábitos y actitudes pertinentes con su formación. Enmarcada en un modelo de enseñanza personalista y contactos "uno a uno" y "cara a cara" entre profesor y estudiante, la idea del tutelaje hace los honores al claro legado del históricamente pequeño y selectivo sistema de educación superior británico. En el caso mexicano, sin embargo, se subestima el hecho de que el sistema tutorial se desarrolló precisamente en universidades cuya modal o tamaño más frecuente era, todavía a principios de los ochenta, entre tres y cinco mil estudiantes, siendo la baja razón (correlación) de estudiantes/profesorado la clave de su eficacia, pero resultando en contrapartida un sistema intrínsecamente costoso (Clark, 1997: 94, 97). En esta tesitura, el sistema tutorial se antoja inviable como norma en la escala masiva de las universidades mexicanas, en donde, según las proyecciones oficiales, permitirá reducir, cuando más, el cociente de estudiantes/PTC (profesores de tiempo completo) de 29 a 22. (De Vries, 2000: 34).

     A la luz de las tendencias descentralizadoras observadas en la reforma del sistema de gestión de recursos humanos en otros países, resulta paradójico, entonces, que la gestión de los recursos humanos adscritos a las universidades públicas mexicanas se haya centralizado. El excesivo grado de control central que experimentamos no sólo se explica, creemos, por el afán desplegado por la SESIC para tratar de mantener un núcleo esencial de principios (vgr. La productividad, el mérito y el desempeño) que, aunque polémicos, regulen nuestro trabajo cotidiano, sino sobre todo, por su propio afán de tratar de dotar con cierta coherencia el menú de los variados cursos de acción (OCDE, 1996b: 8) dirigidos hacia nosotros.

 

Referencias

CLARK, Burton R. Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. Coordinación de Humanidades-UNAM/Miguel Ángel Porrúa (Librero-editor). México, 1997.

DE VRIES, Wietse. "Silencios y ruidos: las políticas para la educación superior en México", en: Revista de la educación superior (núm. 114). Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México, 2000.

EVANS, G. R. Calling Academia to Account. The Society for Research into Higher Education/Open University Press. Buckingham, UK, 1999.

EVETTS, Julia. "The sociological analysis of professionalism: occupational change in the modern world", en: revista International Sociology (núm. 18). SAGE Publications. London, 2003.

FARNHAM, David (ed.). Managing academic staff in changing university systems. International trends and comparisons. The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Buckingham, GB, 1999.

GILLIOT, Danielle; Bert Overlaet y Paul Verdin. "Managing academia personnel flow at universities", en: Tertiary education and management (núm. 8). Kluwer Academia Publishers. The Netherlands, 2002.

GRADILLA Damy, Misael. El juego del poder y del saber. El Colegio de México. México, 1995.

NEAVE, Guy. Educación superior: historia y política. Editorial Gedisa. Barcelona, 2001.

ORGANISATION for Economic Co-operation and Development. Integrating people management into public service reform. OCDE. París, 1996(a).

ORGANISATION for Economic Co-operation and Development. Building policy coherence. Tools and Tensions. OCDE. París, 1996(b).

TAMEZ Guerra, Reyes. "Si queremos formar profesionales de elevada calidad, necesitamos académicos de clase mundial", en: revista Confluencia (núm. 83). Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México, 2000.

VIRTANEN, Turo. "Finland: searching for performance and flexibility", en: Managing academic staff in changing university systems. International trends and comparisons, D. Farnham (ed.). The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Buckingham, GB, 1999.

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