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Cítese este artículo como: Chavoya Peña, María Luisa. "Reflexiones sobre la práctica de investigar en educación", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


Reflexiones sobre la práctica de investigar en educación

María Luisa Chavoya Peña*
* Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara (DEEDUC-UDG). Correo-e: mchavoya@cencar.udg.mx

Escribo este artículo con la intención de compartir con los lectores la problemática que rodea a la investigación educativa. Dicha problemática es amplia y tiene múltiples aristas, por lo que sólo abordaremos algunos aspectos y ofreceremos nuestra opinión sobre cómo construir una propuesta para poder tener una mejor comprensión de lo que ocurre bajo el nombre de investigación educativa.

I. El reto de deshacer el nudo gordiano. Apuntes para investigar la investigación educativa
La elaboración del Estado del Conocimiento "Investigación sobre la investigación educativa", promovido por el Consejo Mexicano, nos ha enfrentado a un grupo de personas interesadas en el tema, a reflexionar sobre la mejor manera de abordar y comprender la investigación educativa mexicana. A continuación se exponen algunas de las reflexiones que nos ha despertado trabajar con ese objeto tan escurridizo y difícil que es la investigación educativa.
     Un punto de arranque está en la definición del campo de la investigación educativa. Al respecto, existen algunos acuerdos: que la investigación educativa es un campo en construcción (en el sentido de Pierre Bourdieu), en el que concurren diferentes disciplinas y tradiciones. Esta aseveración no resuelve la polémica interna sobre el saber legítimo, que es constitutiva del campo. Persiste el enfrentamiento entre las llamadas "ciencias de la educación", cuya tradición proviene de las ciencias sociales y de las humanidades, con el pensamiento que viene de la pedagogía, que "busca reflexionar sobre las prácticas educativas, articulando la búsqueda de comprensión con la búsqueda de dirección y de nuevos soportes que permitan sostener el proyecto educativo" (Weiss, 2003). Las posiciones se dividen. La mayoría está a favor de incluir como investigación educativa aquella que proviene de las ciencias de la educación, pero algunos discrepan en la inclusión de expresiones derivadas del pensamiento pedagógico.
     No es nuestra intención mostrarnos a favor de una u otra posición, sino señalar las consecuencias de esta controversia, que se va a reflejar en otras, en la identificación de productos considerados como investigación educativa. No existe polémica en reconocer como productos de investigación educativa los resultados de investigación empírica, de investigación acción o incluso teórica (ensayos de reflexión). Aunque con menos consenso, muchos reconocen como investigación educativa los estudios para orientar decisiones (diagnósticos y evaluaciones). Los proyectos (planes y programas para orientar la acción) y los escritos de expresión de opinión levantan polémica y muchos no los consideran como productos de investigación educativa. La propia comunidad de investigadores educativos mexicanos permite la presentación de ponencias en los congresos bianuales sólo a aquellos trabajos que son reportes de investigación con una estructura formal (con problema de estudio, preguntas, objetivos, metodología, resultados y referentes teóricos) o aportaciones teóricas que fundamenten nuevos problemas de investigación o discutan categorías analíticas y sistemas de categorías usadas en la investigación.
     La definición del tipo de productos vuelve opacos otros aspectos cruciales para nuestra comprensión del campo de la investigación educativa. Por ejemplo, sabemos qué productos se pueden encontrar, pero desconocemos los contextos de producción, que varían entre instituciones y entidades federativas. Muchas personas producen aún sin tener nombramientos de investigador, sin recursos y en tiempos marginales, porque hay actividades que son las centrales en las instituciones (la docencia, el trabajo administrativo). Asimismo, aunque sabemos que las formas de comunicación más utilizadas en el campo son similares a las de otros científicos sociales (libros, revistas de difusión), no todo lo que se produce circula, ni todos los circuitos de comunicación son similares, ni tienen los mismos alcances.
     Datos del último estado del conocimiento revelan que circulan en el país más de 60 revistas, muchas de ellas de difusión regional o local (Weiss, 2003). No todas las revistas se dirigen hacia los investigadores, sino que sus audiencias son otras (por lo general los docentes) y, por lo tanto, los contenidos van dirigidas a esas audiencias. Hay revistas de cobertura nacional, otras de circulación regional o local, y algunas instituciones tienen sus propios órganos de difusión internos. Las revistas que tienen portales electrónicos son las que tienen una mayor difusión.

Investigadores en educación por estados, 2003

Estados
Total
En SNI
Sin SNI
No. de inv.
%
No. de inv.
%
No de inv.
%

Distrito Federal

296

58.3

180

58.4

116

58.6

Jalisco

43

8.5

21

6.8

22

11.1

México

2.5

4.9

18

5.8

7

3.5

Puebla

20

3.9

13

4.2

7

3.5

Veracruz

18

3.5

6

2.0

12

6.1

Morelos

12

2.4

9

2.9

3

1.5

Yucatán

11

2.2

4

1.3

7

3.5

Querétaro

10

2.0

6

2.0

4

2.0

Aguascalientes

10

2.0

4

1.3

6

3.0

Nuevo Léon

8

1.6

6

2.0

2

1.0

Baja California

7

1.4

6

2.0

1

0.5

Sonora

6

1.2

4

1.3

2

1.0

Michoacán

5

1.0

5

1.6

 

 

Sinaloa

5

1.0

4

1.3

1

0.5

Colima

4

0.8

4

1.3

 

 

13 estados con 1 a 3

2.5

4.9

18

5.8

7

3.5

Sin especificar estado

3

0.6

 

 

3

1.5

Total nacional
508
100
308
100
200
100
Fuente: Ramírez, Rosalba y Eduardo Weiss (2004).

     La variedad de temas es significativa, aunque no preocupante, toda vez que una característica del desarrollo de los campos científicos es la especialización creciente, que da origen a nuevas especialidades. (Clark, 1992). En el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), se han agrupado los temas en nueve o diez áreas, con por lo menos 37 subcampos. Las áreas son: Sujetos, actores y procesos de formación, Gestión y organización de instituciones educativas, Aprendizaje y desarrollo, Didácticas especiales y medios, Currículo, Políticas educativas, economía y trabajo, Derechos sociales y equidad, Historia de la educación, Filosofía, teoría y campo de la educación y de la investigación educativa.
     A la complejidad del campo de la investigación educativa se unen otros problemas que ya han señalado los examinadores del CERI (por sus siglas en inglés: Centre for Educational Research and Innovation/Centro para la Investigación y la Innovación Educativas) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre el sistema de investigación y desarrollo educativo del país (OCDE, 2004):
     1. Un número insuficiente de investigadores en comparación con el tamaño del sistema educativo mexicano y con las necesidades.
     2. Una formación académica inadecuada.
     3. Concentración de investigadores en la zona metropolitana de la ciudad de México.
     4. Falta de condiciones necesarias para emprender la investigación educativa.
     En el ámbito nacional no existe una definición única de lo que es un investigador educativo. Bajo los criterios tradicionales: investigadores con formación de doctorado o equivalente, producción sostenida y participación en redes, encontraríamos un grupo reducido. De hecho, algunos estudios calculan el número de investigadores con dichas características es de 508. (Ramírez y Weiss, 2003). De este número, 308 están dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Esta cifra no incluye a los investigadores en formación, o a aquellos que están en fase inicial. Empero, si se sumaran, el número de investigadores sería muy pequeño frente a las necesidades de los 1.5 millones de docentes y 30 millones 115 mil 758 alumnos que conforman el sistema educativo mexicano.
     La definición sobre criterios de inclusión o exclusión al campo de la investigación educativa no son de fácil resolución, toda vez que el desarrollo de la investigación educativa está ligada a múltiples factores que traspasan al individuo y tocan a las instituciones, al sistema y al desarrollo de las propias entidades federativas. La utilización de criterios únicos impide conocer y rescatar los avances que en materia de investigación educativa suceden aun en lugares en donde hay alta dispersión de los investigadores, débil presencia institucional, ausencia de liderazgos y de políticas de apoyo a la investigación. Asimismo, vuelven homogéneas situaciones que de hecho son diferentes. Esta descontextualización que se hace del investigador y de los contextos de producción impide diseñar acciones y políticas que realmente incentiven la investigación educativa.
     Sobre la formación académica, el reporte de los examinadores indica que a pesar de que la investigación educativa "es la disciplina con el mayor número de estudiantes de posgrado después de administración". Sin embargo, sólo 4 programas de doctorado y 11 cursos de maestría están actualmente en el Registro Nacional de Posgrados del CONACYT(de 274 programas de maestrías y 34 doctorados). Esto quiere decir que no todos los programas tienen como propósito formar investigadores sino su objetivo es el perfeccionamiento profesional, sobre todo para los docentes. Nuestras indagaciones demuestran la necesidad de profundizar en el estudio de los posgrados que operan en la entidad para ver la relación entre ellos, las funciones que desempeñan y si se orientan hacia la formación de investigadores.
     Sobre el tema del posgrado, habría que mencionar que las cifras no resuelven los problemas de conocimiento que tenemos respecto a la formación de investigadores. Desconocemos cómo operan los programas, quiénes son los formadores, quiénes los estudiantes. Un vacío importante lo tenemos respecto al tipo de tesis que hacen los egresados de los posgrados, si no de investigación, de innovación, de diseño de programas, etcétera. Asimismo, desconocemos cuáles son los temas más recurrentes por programas. Poco sabemos también sobre el destino laboral de los egresados. Podemos suponer que de los egresados que no estaban previamente incorporados al sistema de educación superior, pocos serán los que puedan dedicarse a la investigación de manera profesional, toda vez que se han cerrado las puertas de acceso para los jóvenes académicos; no hay contrataciones, las vacantes son escasas y las nuevas plazas que se crean exigen requisitos que difícilmente puede cubrir los recién egresados del posgrado, lo cual significaría un estancamiento o un lento crecimiento en el número de investigadores.
     Los examinadores nos indican que la concentración de investigadores sigue estando en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM), sólo 8 ó 10 estados se interesan en desarrollar la investigación educativa. Cerca del 60% de investigadores están concentrados en la ZMCM, y el estado que más investigadores tiene, apenas si rebasa el 8%. El Estado de México tiene sólo el 4.9% de los investigadores educativos.
     Dentro de este conjunto nacional, Jalisco tiene el privilegio de contar con una buena cantidad de masa gris.
     Las diferencias estatales destaca la importancia de rescatar la historia y el proceso mismo de cada entidad federativa en relación con el ámbito nacional. Sólo así podemos comprender qué esfuerzos se han invertido para se produzca un determinado efecto.
     Un ámbito indispensable para la comprensión del desarrollo de la investigación educativa es el estudio de cada institución en específico y su comparación con otras instituciones. Para construir el contexto es necesario recurrir a la historia, a la política, a la economía, a la sociología. Dos tipos de acciones son importantes de analizar:
     • Las acciones derivadas de la intervención estatal. En donde estarían las diversas políticas públicas cuyo impacto es variable y tienen efectos esperados, inesperados y no deseados.
     • Las acciones vinculadas a los grupos que promovieron la investigación educativa al interior de las instituciones. En este aspecto se privilegian las acciones que corresponden al liderazgo político (grupos que conducen las instituciones y la entidad) y las del liderazgo académico.
     Un aspecto importante a considerar, en el primer tipo de acciones, tiene que ver con el impacto de las políticas centralistas en los ámbitos estatales. El funcionamiento centralista, a la hora de diseñar, aplicar y evaluar las políticas científicas, implica que para realizar sus políticas nacionales el gobierno central no puede más que pasar a través de la red de los locales y los gobiernos de las propias instituciones a quienes se dirigen las medidas de política. Es de destacarse, también, las acciones estatales que se tomen para incentivar la investigación educativa y reflexionar sobre su impacto.
     Existen políticas hacia las instituciones de educación superior que han tenido un efecto en la investigación educativa y que, a través del financiamiento, influyen en la selección de temáticas y enfoques metodológicos. Los sistemas de estímulos y recompensas (por ejemplo: Sistema Nacional de Investigadores, SNI; Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educación Superior, PROMEP; los estímulos al desempeño docente) han tenido un impacto visible en la carrera de los investigadores que es necesario analizar. Esto por citar sólo algunos ejemplos.
     Como parte de los contextos específicos de cada institución y del comparativo entre instituciones, el estudio de las condiciones de investigación se torna en un elemento indispensable. Es necesario conocer las características organizativas y materiales de las unidades en donde hay investigación educativa, contemplar las disciplinas y subdisciplinas que trabajan, su tamaño, su fecha de creación, sus instalaciones (cubículos por investigador, aulas, salones, bibliotecas, hemerotecas, redes electrónicas, sistemas para procesamiento de la información, teléfono, correo electrónico, etc.), sus sistemas de comunicación, etc.
     El concepto de condiciones de investigación debe ser amplio para que además de los recursos materiales y humanos (plazas, recursos financieros, bibliotecas, etcétera), abarquen otros aspectos tales como el clima organizacional, el liderazgo, las tradiciones científicas, las formas de organización del trabajo de investigación y su interacción con otras actividades (docencia, difusión, gestión, etc.). Un aspecto importante a considerar en este nivel son los ambientes propicios para el desarrollo de la tarea de investigación, que requiere un alto grado de libertad, autonomía en el manejo del tiempo, de una infraestructura mínima (bibliotecas actualizadas y especializadas, equipo adecuado, etc.) y, sobre todo, de interlocución.
     Es menester ubicar las unidades de investigación dentro de las instituciones mayores a las que pertenece (llámense universidades, normales, secretarías públicas, instituciones privadas). Es importante rescatar también la historia de dichas organizaciones, develar sus nudos de poder, su cultura académica, entre otros. La pertenencia a una institución condiciona el trabajo del investigador, sobremanera en este momento en que nuestras instituciones tienen múltiples tareas y cumplen diversos objetivos, a los cuáles tienen que responder los investigadores, como por ejemplo, la docencia, la difusión, la pertenencia a comités y diversos órganos colegiados y el trabajo administrativo, que cada vez se incrementa para los académicos. El estudio de las condiciones institucionales ha vuelto evidente que no es lo mismo trabajar en universidades públicas, o en universidades privadas, que en normales, en secretarías de Educación de los estados o en universidades pedagógicas.
     La experiencia en investigar la investigación educativa ha mostrado la relevancia que tienen los liderazgos académicos y políticos. La construcción de zonas de conocimiento en el campo de la investigación educativa necesita contar con la fuerza de personas verdaderamente convencidas de su "causa". (Chavoya, 2002). De aquí que los líderes académicos tengan un papel preponderante en la conformación de áreas de investigación educativa, aunque también hay que resaltar el papel del liderazgo político. Además, hay que poner atención en el estilo del liderazgo, y en las formas de trabajo que se inauguran, en las creencias y en los roles que emergen en cada institución en particular y que en conjunto constituyen culturas académicas.
     Consideramos que son relevantes los aspectos que Becher (1992) destaca para el estudio de las culturas académicas, tales como: las características de la disciplina, el rol de la teoría, la importancia de las técnicas especializadas; los patrones de carrera incluidos (reclutamiento de miembros y su inducción dentro de la disciplina, la forma en que se eligen las especialidades, etcétera), las reputaciones y recompensas, y los criterios de reconocimiento; la naturaleza de los patrones de comunicación, formas y tasas de publicación, la estructura de las redes personales, competencias y prioridades, plagio, etcétera.
     El anclaje de la cultura académica con el entorno es determinante. Un grupo no sólo prospera por el desarrollo de tradiciones con el impulso de liderazgos académicos, sino por la manera en cómo logra anclarse con su entorno. En este caso, con los representantes de otras culturas académicas, o como Becher las ha llamado, las tribus (por ejemplo la relación con otras áreas de las ciencias sociales y las humanidades). Nuestra propuesta es considerar estas interacciones cuando sean necesarias para explicar lo que acontece en el ámbito de la investigación educativa. No hemos explorado esta interrelación que existe entre la investigación educativa y otras zonas o territorios de conocimiento. Desconocemos los traslapes, las invasiones de territorios, etcétera.
     Nuestros estudios estatales (véase Weiss, 2003) apenas han explorado la relación que existe entre la comunidad mayor y los grupos de investigación. La participación de investigadores en las comunidades académicas apenas ha cobrado relevancia en algunos trabajos estatales, aunque es necesario profundizar más en las formas de comunicación e interacción, ya sea de manera formal o informal, a través de los llamados colegios invisibles, comunidades de investigación o redes de conocimiento.
     Otro asunto apenas explorado tiene que ver con el uso de la investigación educativa. Conocemos realmente poco sobre el impacto de la investigación en las decisiones de política pública o en el trabajo del docente. Hace falta profundizar en la relación, no siempre exenta de contradicciones, que se da entre productores y usuarios.
     Como conclusión, podemos decir que el ejercicio del investigador educativo es por demás complejo, sobre todo cuando se está dentro de un tipo de ciencias en donde las fronteras entre las disciplinas son cada vez menos nítidas y existe una constante hibridación, en la cuál las diferentes especialidades se conjugan para dar por resultado campos y áreas de investigación nuevas.

II. Reflexión metodológica sobre la práctica de investigar
En este apartado quisiéramos presentar algunas reflexiones desde la práctica misma del oficio. Para comenzar retomamos algunos de los principios desarrollados por Wright Mills en La imaginación sociológica (1981).
     Para Mills, la ciencia social es la práctica de un oficio y, por lo tanto, sólo puede ser aprendida como oficio, recomendado lo siguiente:
     a). Debemos aprender a utilizar la propia experiencia de vida en nuestro trabajo. La experiencia es la fuente del trabajo intelectual original.
     b). Debemos ser sistemáticos en nuestro trabajo. Hay que formar hábitos: de autorreflexión, de escritura.
     c). No basta redactar un proyecto sólo al inicio y con fines económicos; es necesario revisar periódicamente nuestros planes y problemas.
     d). El rigor en la investigación, no está en ceñirse estrictamente a un procedimiento. Construir una investigación supone explorar diversas rutas.
     e). Tres clases de interludios deben resultar del trabajo de investigación: sobre problemas, sobre teorías y sobre métodos. Estos temas deben discutirse entre los colegas en diversos foros y las propias asociaciones.
     f). Un investigador social tiene diferentes intereses intelectuales. Es necesario ir clasificando los hallazgos (bibliografía, datos, etcétera) que se vayan recopilando. Estas recopilaciones, ordenadas, guiarán el desarrollo de un proyecto intelectual, como podría ser una tesis.
     g). Hay que fichar siempre los libros que lo merezcan. Primero trataremos de capturar la estructura del razonamiento, y después de haber adquirido cierta habilidad, podemos concentrarnos en algunas partes que resulten de nuestro interés.
     h). La imaginación sociológica es un ingrediente indispensable para la producción de obras: nos puede ayudar a articular cosas hasta entonces aisladas que de repente se nos presentan con relaciones inesperadas.
     i). Un buen trabajo en ciencia social no está constituido, ni en general puede estarlo, por la investigación empírica definida. Se compone más bien de muchos estudios que, en los puntos clave, formulan enunciados generales relativos a la forma y la tendencia del asunto. Es importante iniciar con la revisión de materiales existentes, sobre todo teóricos. Asimismo, una vez concluida la investigación no sólo se debe cubrir los datos, sino también tomar en cuenta las teorías de que se dispone.
     El proceso de investigación es un constante proceso de construcción, reflexión y, en muchos casos, improvisación ante lo imprevisto. Al investigar efectuamos constantemente decisiones. Estas decisiones surgen a partir de lo que llamaremos "reflexividad crítica" que desarrollaremos más tarde.
     No hay que olvidar la naturaleza del objeto en las llamadas ciencias sociales y humanísticas. Este objeto es la realidad social, que es eminentemente una realidad cultural en donde las explicaciones del mundo social pueden y deben referirse al sentido subjetivo de las acciones de los hombres. (Weber, 1983). Las ciencias sociales resaltan el aspecto cualitativo de los hechos. Son ciencias que buscan la comprensión y no la explicación.
     La investigación científica no consiste en una secuencia de pasos lineales y reduccionistas. Es una armazón coherente y sólida, cuyas estructuras están debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Es también el arte de las mediaciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las estrategias más apropiadas, dinámicas y cambiantes para lograrlo.
     Vista de esta manera, la metodología está integrada al desarrollo de la investigación, en cuya base está la construcción de un objeto de estudio.
     El estatus del objeto de estudio, simple y lineal, ha cambiado. Ahora se conciben los objetos como sistemas. Todo sistema depende de las organizaciones y las interrelaciones. Morin (1993) dice que: "La organización une de manera interrelacional los elementos o sucesos de individuos, los cuales se convierten en componentes de un todo". La organización transforma, produce, enlaza, mantiene. Debemos percibir, concebir y pensar de forma organizacional todo lo que nos rodea.
     Debemos romper con la tradicional idea que de Método Científico se tiene: como un conjunto de procedimientos a realizar, y reemplazarlo por una visión un poco más amplia y pluralista que enfatiza no la actividad, sino las preguntas que la Ciencia nos lleva a hacer. Para presentar esta nueva forma de "pensar científicamente", destacamos 4 preguntas que todo científico se debe hacer al enfrentarse a la investigación social, sea al momento de leer sobre investigaciones realizadas o al formular la investigación a realizar:
     1). ¿Qué sabemos?
     2). ¿Cómo llegamos a saberlo?
     3). ¿Cómo se explica/interpreta el hallazgo?
     4). ¿Qué supuestos hay por detrás de las respuestas a las 3 preguntas anteriores?
     Estas cuatro preguntas definen lo que podríamos llamar los aspectos empíricos, metodológicos, teóricos y epistemológicos de la investigación. Cabe destacar que la elección metodológica depende de los presupuestos teóricos y metodológicos que subyacen en la formulación del problema.
     Concluyo la reflexión metodológica destacando un aspecto que me parece esencial: de acuerdo con Bourdieu (2003), en la investigación debe existir una reflexividad crítica de quién investiga. Esta reflexividad crítica ejerce una vigilancia epistemológica y permite al investigador cuestionarse sobre sus propias decisiones y predisposiciones bajo una doble perspectiva:
     a). Su posición de origen y su trayectoria, su pertenencia y sus adhesiones sociales y religiosas.
     b). Su posición en el campo de especialistas: en cuál tradición se inscribe, sus problemáticas obligadas, sus hábitos de pensamiento, sus creencias, sus rituales y sus consagraciones, sus presiones en materia de publicación de los resultados, sus censuras específicas, sin mencionar todo el conjunto de los presupuestos inscritos en la historia colectiva de la especialidad (el inconsciente académico).
     Como se observa, todo proceso de investigación está acompañado por un autoanálisis.

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