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Cítese este artículo como: Juliana Ferrer y Caterina Clemenza. "Fin de un período en la educación superior: potencialidades desde la integración y ética social. Retos de la universidad latinoamericana", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


Fin de un período en la educación superior: potencialidades desde la integración y ética social.

Retos de la universidad latinoamericana

Juliana Ferrer*

y Caterina Clemenza**

* Doctora en Ciencias Gerenciales, magíster en Gerencia de Empresas. Investigadora-catedrática de la Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela). Adscrita a las Líneas de investigación: Ética y competitividad en sectores de actividad global y Universidad contemporánea. Actualmente dedicada a Investigación activa, docencia de posgrado y asesoría en el área Ética y gestión de las organizaciones. Correos-e: jumferrer@cantv.net / jumferrer55@yahoo.es

** Doctora en Ciencias Gerenciales, Magíster en Gerencia de Empresas. Investigadora de la Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela). Adscrita a las Líneas de investigación: Ética y competitividad en sectores de actividad global y Universidad contemporánea. Actualmente dedicada a Investigación activa, docencia de pre y posgrado.

Introducción

Los problemas que afligen a la universidad venezolana del presente tienen relación con los contextos sociopolíticos, económicos y culturales, tanto nacionales como internacionales y constituiría un desvío pretender centrar el análisis sólo en aspectos internos institucionales. La mejor perspectiva debe derivarse de un examen longitudinal de las varias etapas de su desarrollo continuo, más que de un examen aislado de una situación crítica coyuntural.

     En todos los tiempos, la universidad ha surgido y sobrevivido cuando ha sido capaz de dar respuestas: al deseo que tiene el ser humano de alcanzar mayor conocimiento, a la necesidad social de hacer avanzar el conocimiento y, al imperativo de formar líderes para la sociedad.

     Bajo tales exigencias, el desarrollo económico acompañado del crecimiento de los espacios industriales, la expansión mundial y el surgimiento de nuevos estratos sociales, configuran nuevas expectativas de crecimiento académico. Pero las universidades han sido relativamente informales y poco estructuradas, para asociar esos requerimientos.

     Por tal motivo surge la inquietud del presente artículo, el cual pretende desarrollar una contrastación teórica del proceso histórico de la educación superior en América Latina, atendiendo a las dimensiones económico-sociales que marcan el inicio de lo que hoy la caracteriza y conduce a una adaptación poco convencional, denominada "Universidad contemporánea latinoamericana"; marcada por concepciones filosóficas y teorías extranjeras, que desvirtúan los objetivos de aprendizaje y especialmente el componente intercultural latinoamericano.

     Se estudian las diferentes reformas universitarias de los noventa y se particulariza en el caso venezolano, dentro del quinquenio del dos mil, marcado por un cambio socioeconómico, pero también por el papel que han ejercido nuevos espacios universitarios en la vida del ciudadano; el nacimiento de nuevas estructuras de educación superior públicas y la pérdida de pertinencia de la universidad privada, en términos de una respuesta efectiva a las demandas de la sociedad; pretendemos, además, hacer una reflexión sobre la realidad actual de la educación superior y muy particularmente de las formas de integración de quienes hoy se enfrentan a la exigencia de cambios, que no necesariamente están en posibilidades de enfrentar; presentamos, por ello, expectativas de búsqueda exitosa a través de la ética social y la cooperación.

1. Disfuncionalidad de un modelo universitario, contexto histórico y construcción de un período

Investigar el caso de Latinoamérica debe destacarse, partiendo de la temprana fundación de universidades en las colonias españolas, lo que resultó un fenómeno excepcional entre las potencias coloniales. Las razones que impulsaron la creación de las primeras universidades en las colonias españolas obedecen a la necesidad de preparar localmente novicios de órdenes religiosas, proporcionar oportunidades de educación a los hijos de peninsulares y criollos, y a la existencia en los Seminarios del Nuevo Mundo de religiosos formados en las aulas de las universidades españolas, deseosos de elevar el nivel de los estudios de la colonia y de obtener autorización para conferir grados mayores.1

     El funcionamiento de cada universidad fue autorizado en virtud de su propia real cédula o bula pontificia, o por una combinación de ambas, por lo cual algunas universidades se denominaban como "Reales y Pontificias". En sus orígenes, ella respondió a la idea de una universidad al servicio de un Estado-Nación; en su primera etapa de existencia, tuvo un carácter más local que las universidades europeas.

     La idea central de la transmisión del conocimiento descansaba sobre la Cátedra, con una concepción que a veces se confundía con la de una Facultad. En su trayectoria, evolucionó hasta constituirse en "Universidades del Virreinato", que son las precursoras de las "Universidades Nacionales" o "Autónomas" de América Latina. Las dos universidades más representativas de este modelo fueron las Mayores de Lima y México, con estructuras similares. El segundo modelo, correspondió principalmente a la de un "convento-universidad", y puede considerarse como el antecedente de las posteriores universidades católicas o privadas; la universidad que representa este modelo fue la de Santo Tomás de Aquino, en Santo Domingo, la primera universidad fundada en el Nuevo Mundo, en 1538, pero con escasa proyección a otras regiones, salvo la zona del Caribe.2

La universidad de la independencia

Para 1811 con el advenimiento de la independencia de Venezuela, se introducen diversos cambios en la universidad, que pasa a ser republicana y deja de ser Pontificia y Regia para denominarse, en Venezuela, la Universidad de Caracas, hoy día "Universidad Central de Venezuela (UCV).

     En lo que resta del siglo XIX, el viejo modelo tradicional se aproxima cada vez más al modelo francés-napoleónico, formado por escuelas profesionales, aisladas e independientes, donde la concepción de universidad y la autoridad del rector son sumamente débiles.

     No obstante, a pesar del cambio de modelo, la universidad venezolana continuó al servicio casi exclusivo de pequeños grupos privilegiados de la estructura social, económica y política.3. La elección del modelo francés-napoleónico para la universidad venezolana de los siglos XIX y XX, constituyó un hecho relevante, cuyas consecuencias son muy visibles aún en nuestros días, pues las universidades que utilizan dicho modelo (UCV, ULA, LUZ, UC), cobijan en su seno cerca del 70% del total de la matrícula universitaria.

     Dicho modelo no constituyó un gran aporte ni para la estructuración de una verdadera universidad, ni para el progreso de su propio país; resultó mucho menos funcional para una sociedad como la venezolana que durante los siglos XIX y principios XX estaba caracterizada por una agricultura tradicional y modestas actividades artesanales-comerciales. Según este modelo, la preparación para posiciones públicas y profesiones liberales constituía la principal y casi exclusiva preocupación de la universidad; los rígidos planes de estudio no permitían adaptación alguna a las condiciones y aspiraciones de los estudiantes, ni a las necesidades de aquella sociedad, pues las diversas carreras no tenían posibilidad de intercomunicación; se dificultó el desarrollo de la ciencia y la investigación en el país, aminorando el interés por la ciencia misma.

La universidad contemporánea

Al comienzo del siglo XX la llamada Reforma de Córdoba (Argentina), en 1918, constituyó uno de los aportes latinoamericanos más influyentes para las universidades de esta región. A pesar de que se extendió rápidamente a diversos países del continente, sus efectos importantes en la universidad venezolana sólo empiezan a sentirse a partir del cambio político hacia la democracia de 1958. Un serio análisis de los orígenes, significado y penetración de este movimiento en el ámbito latinoamericano y venezolano, está pendiente.

     El programa ideal de dicha reforma desbordó los aspectos académicos y se proyectó hacia lo social y político, aspirando a velar por el progreso de la sociedad y su salud moral e intentando convertir al estudiante en un agente capaz de actuar dinámicamente sobre su sociedad para transformarla; en tal sentido, resultó una idea muy diferente a la de la universidad alemana del siglo XIX que, como hemos visto, se centraba en la investigación y en el progreso de la ciencia.

     Para alcanzar sus exigentes propósitos, la Reforma de Córdoba requería esencialmente democratización y autonomía, incluyendo soberanía, lo cual en la práctica significaba la materialización de una república democrática, con amplias facultades para gobernar y elegir. Para la obtención de los ambiciosos objetivos especialmente sociales de la reforma, se consideraron como medios idóneos principales: el cogobierno y la autonomía. Sin embargo, hay gran coincidencia de la mayoría de los estudiosos de la problemática universitaria latinoamericana, en que la reforma no consiguió la transformación de la universidad en el grado que se aspiraba, debido a que se centró exageradamente en los aspectos jurídicos y formales de la universidad y descuidó lo referente a su estructura académica, que prácticamente continuó obedeciendo al rígido patrón tradicionalista del modelo napoleónico y profesionalizante.4.

2. La sociedad del conocimiento como el rol estratégico de la reflexión

El presente siglo comienza en medio de una gran transición, como lo es el paso la sociedad industrial a lo que se está llamando "sociedad del conocimiento"; teniendo un alto protagonismo la innovación, la educación, la experiencia basada en conocimientos tácitos y, sobre todo, la creatividad de los individuos. Si bien esta transición es crucial para todas las instituciones que conforman la sociedad, lo es más para las instituciones cuya materia prima es el conocimiento, como es el caso de las instituciones educativas.

     En el caso de la universidad como modelo que llevaba ya varios siglos de existencia, deja de ser la única forma de institución del nivel superior para verse acompañada de otras instituciones no universitarias que comienzan a aparecer en forma paralela a las universidades, dentro de la gran corriente de expansión de este nivel educativo.

     Las últimas décadas del siglo XX han sido décadas de amplia inclusión de nuevos sectores sociales al nivel de educación superior en todo el mundo. Ello implicó procesos de democratización para la incorporación, no sólamente de nuevos grupos sociales sino, sobre todo, por el ingreso de mujeres de clase alta y media, que muy escasamente habían tenido acceso a la universidad hasta la segunda mitad de este siglo.5.

     En el caso de América Latina se está haciendo cada vez más difícil continuar la expansión del sistema público sobre la base del modelo de organización institucional presencial, independientemente de los matices que tenga el modelo económico, en términos del peso del Estado en las políticas públicas.

     A su vez, tanto el nuevo modelo tecnoeconómico como las implicaciones que cada vez con mayor fuerza tienen las tecnologías de la información y las comunicaciones en la cultura, inciden de forma profunda en que el conocimiento se entrelace con todas las áreas de la vida social y económica, y especialmente con la del aprendizaje.

     En el caso de nuestros países el entorno es mucho más complejo que en los países avanzados, ya que la configuración de sectores en el mundo del trabajo incluye espacios importantes que no están vinculados con el sector moderno de la economía. De ahí que el concepto de pertinencia pase a ser fundamental, no solamente en relación con la producción, sino también con los procesos de organización, distribución y producción de conocimientos; incluyendo la evaluación institucional donde la calidad en nuestros países debe tener el mismo valor apreciativo que la pertinencia.

     Entonces, en este nuevo contexto orientado hacia la persona que aprende con un enfoque autogestionario, el docente (al menos en la educación superior) debe convertirse en un guía importante hacia el desarrollo de habilidades eficientes en la búsqueda de nuevos conocimientos; pero, sobre todo, su responsabilidad se hace indispensable en generar capacidades de discernimiento para enseñar a discriminar la importancia y pertinencia del amplio flujo de información y conocimiento. De allí que, las universidades hoy, deben ser proactivas y abrir intersticios que lleven a opciones solidarias y sustentables.

3. La educación superior en Venezuela: una perspectiva comparada en el contexto de la transición hacia la sociedad del conocimiento

Ahora bien, a pesar de la importancia y cambios que originó la Reforma de Córdoba en la universidad venezolana autónoma de este siglo, la rígida estructura característica del modelo aquí estudiado continúa muy vigente, especialmente en su orientación exageradamente profesional y docente, a la cual se incorporaron progresivamente nuevos elementos provenientes de otros modelos universitarios, todos los cuales generalmente resultaron periféricos y desvinculados de la predominante acción docente universitaria.

     La universidad venezolana autónoma de este siglo ha dedicado la mayor parte de sus importantes recursos a la profesionalización, mediante carreras largas, pero a costa generalmente de la debida atención a otras funciones importantes como las de investigación, posgrado y extensión. En este sentido, y a pesar de diferentes y continuos esfuerzos y declaraciones de cambios, la influencia del persistente modelo organizacional francés ha sido uno de los factores más retardantes para obstaculizar la imprescindible sinergia entre todas las funciones y componentes del tejido universitario.

     En lo relativo a la crítica sobre el modelo exageradamente docente, adoptado hasta ahora por la universidad venezolana autónoma, casi siempre en detrimento de otras importantes funciones universitarias (especialmente investigación y extensión), parece necesario hacer algunas consideraciones centradas en las formas de relación entre investigación y docencia en el ámbito universitario. El problema se genera debido a dos posiciones contradictorias que se vienen discutiendo desde la fundación de la universidad alemana de Humboldt en el siglo XIX; la primera sostiene la necesidad de separar claramente la investigación de la docencia en la universidad. La segunda refiere cómo la investigación es el elemento esencial que caracteriza a la universidad moderna y que sin ella la docencia resultaría obsoleta e incapaz de vincularse al acelerado desarrollo de la ciencia y de la sociedad.6

     Hasta la fecha, la universidad venezolana autónoma constituye un fuerte reflejo de la tradicional universidad republicana y una consecuencia de la acumulación inorgánica y sin integración de influencias y elementos sumamente disímiles y a veces contradictorios. De la universidad medieval mantiene rígidamente una concepción individualista y aislada, centrada en el profesor y la Cátedra, lo cual dificulta la utilización de los modernos conceptos de diseños curriculares. Del modelo francés-napoleónico deriva una concepción estructural poco universitaria, con facultades muy independientes y con una docencia profesionalizante, generalmente desvinculada de la investigación.7

     Sin embargo, en las últimas décadas, Venezuela ha presentado la aparición de diversos ensayos de nuevos modelos, que en líneas generales tienden a rivalizar o sustituir el tradicional modelo francés-napoleónico descrito en este documento o, por lo menos, a aminorar algunas de sus limitaciones. Existen algunas experiencias y proyectos innovadores venezolanos en pequeña escala, tanto en estructuras institucionales (Universidad Tecnológica del Centro, Universidad Bolivariana, Universidad Nacional Experimental de las Fuerza Armada), respondiendo a esquemas organizacionales muy diferentes al tradicional, orientados a dar respuesta al problema de la exclusión y centradas en la investigación-acción participativa.8

     Ante esta imperativa necesidad de reorganización y reorientación de las universidades, y muy particularmente en el caso de Venezuela, resulta altamente recomendable iniciar, sin demoras, un efectivo proceso de reingeniería de la educación superior venezolana, que abarque tanto el sistema nacional de educación superior como cada una de las instituciones que lo componen.9

     En el año 2006, a pesar de todos sus tropiezos, la educación en Venezuela tiene una importancia estratégica dentro de las transformaciones delineadas por el Ministerio de Educación Superior. Venezuela, al visualizar sus resultados macroeconómicos10 ocupaba para 2005 el sexto lugar de América Latina en cuanto a volumen de población; en cuanto al PIB por habitante y también en cuanto a la proporción de personas en el rango de edades entre 20-24 años. Los países que la anteceden en cuanto a los dos primeros indicadores son Brasil, México, Argentina, Colombia y Chile; y en cuanto al PIB por habitante los países que la anteceden son: Argentina, México, Uruguay, Chile y Brasil.

     Respecto a la tasa de escolaridad de la educación superior, Venezuela ocupa el segundo lugar, después de Argentina. Esta alta tasa de escolaridad de 31.4% en relación con el promedio de América Latina que es de 17.3%, es producto de la gran expansión educativa facilitada por la apertura democrática en la década de los sesenta y la accesibilidad a fondos públicos de elevadas proporciones, provenientes de las exportaciones petroleras, en la década de los setenta. Ahora bien, dado que Argentina (en la fecha a que corresponden los datos) tenía ingreso irrestricto a la educación superior, se podría decir que el caso de Venezuela es el más significativo.

     En cuanto al número de matriculados de pregrado, Venezuela ocupa el quinto lugar, y el noveno en cuanto al número total de instituciones de educación superior. En cuanto al porcentaje de matrícula en IES no universitarias ocupa el sexto lugar, y el octavo en cuanto a la matrícula en el sector privado, cifra cercana al promedio de América Latina (38.1%).

     En cuanto a la matrícula en posgrado, Venezuela ocupa el quinto lugar en el mapa latinoamericano, teniendo por delante a Brasil, México y Colombia. De estos países, Brasil y México representan juntos el 71% de la matrícula de doctorados y maestrías en la región. Brasil, desde hace varias décadas, hizo importantes esfuerzos para consolidar el posgrado dentro del país; mientras otros países, entre ellos Venezuela, tendieron a utilizar los recursos de los años de afluencia económica en programas más individualizados, a través de becas de estudio en el extranjero.

     Ahora bien, en Venezuela casi toda la responsabilidad de este cuarto nivel educativo está en manos del sector público y sólo el 21% corresponde al sector privado; siendo en Brasil el 15% y en México el 28%. En cambio, en los caso de Colombia y Perú, una gran proporción (el 56% y el 69% respectivamente) corresponde al sector privado. Al mismo tiempo es evidente la presencia de problemas que deben superarse, uno de ellos es el de la heterogeneidad desarticulada que ha caracterizado la diferenciación institucional, que se manifiesta en dos dimensiones. Una de ellas en cuanto al sector de pertenencia privado/público.

     La universidad fue por muchos siglos la única forma institucional de la educación superior. América Latina ha sido la región del mundo donde primero se trasplantaron las universidades europeas, consideradas como uno de los legados más importantes que el mundo moderno heredó de la edad media europea. Sin embargo, después de la segunda mitad del pasado siglo, el sector no universitario ha crecido significativamente en la región. Para mediados de la presente década, se tiene un 75% de instituciones no universitarias en el nivel de educación superior. Sin embargo, en términos de matrículas, todavía las universidades siguen teniendo una alta proporción, el 68%; lo cual nos indica que, por lo general, las instituciones no universitarias son pequeñas con relación a las universidades.

     Por supuesto, en América Latina, la coexistencia entre los dos sectores, público y privado, es bastante diferente entre los países, Brasil y Colombia tienen un sector privado llamado de absorción de demanda mayor que los otros dos subsectores privados, católico y secular de élite.

     México, por su lado, junto con Venezuela y Argentina son países donde el sector público prevalece en cantidad y también en calidad, ya que cobija importantes instituciones públicas. Sin embargo, de estos tres países, México es el que tiene un sector privado que, si bien pequeño en cantidad, es importante en términos de calidad.

     Podría acotarse entonces, cómo Venezuela siendo uno de los países de América Latina donde si bien existen experiencias innovadoras en algunos programas de ciertas universidades, a pesar de ello, las transformaciones estructurales (para todo el sistema de educación superior) todavía no han comenzado. Ahora bien, durante los últimos tiempos se han generado iniciativas desde distintas instancias que muestran interés por buscar soluciones a la difícil situación de falta de pertinencia con la realidad por la que atraviesa la educación superior en nuestro país.11

4. La cooperación internacional en la educación superior: una respuesta a la integración latinoamericana desde la perspectiva de la ética social

Los retos y las necesidades de la educación superior han sido determinados en cada período histórico por el entorno cultural, social, económico y político, tanto local como internacional. En la actualidad esto no es una excepción. Sin embargo, las características del entorno internacional reúnen hoy tal dimensión que las necesidades y retos de las universidades adquieren especificidad y matices que tornan el asunto de la internacionalización de la educación superior en tema de primer orden.

     No obstante, para los países latinoamericanos las demandas urgentes que surgen de su entorno inmediato, local y nacional, no dejan de introducirle a los retos y necesidades particulares de la educación superior sus propias urgencias, determinantes y particularidades.

     En este proceso pueden participar, con distintos roles y responsabilidades, en una primera modalidad, universidades con necesidades y requerimientos muy semejantes que se ponen de acuerdo entre sí para impulsar, con sus propios recursos, planes académicos conjuntos de servicio o desarrollo institucional; en una variable de esta cooperación estas universidades solicitan, para el desarrollo de sus planes, el apoyo de una o varias agencias de cooperación. En un segundo caso, con el apoyo de las agencias de cooperación, una o varias universidades que participan en calidad de asesoras, prestan un servicio a una o varias universidades receptoras. En esta situación, la universidad asesora puede ser sustituida por un experto o grupo de expertos. En una tercera modalidad se incluye el respaldo de las agencias de cooperación a un proyecto o programa común de varias universidades, con diferentes grados de involucramiento y con niveles diferenciados de desarrollo e interés sobre el programa a ejecutar.

     Cualquiera que sea la postura, educar hoy exige crear el hábito del interés por el aprendizaje, bajo una actitud que perdure y se mantenga activa a lo largo de toda la vida; además, debe ser una educación intercultural que valore y reconozca públicamente los hechos diferenciales, exige que se enseñe a convivir con los diferentes.12

     Enseñar a vivir juntos para toda la vida, constituye ya una tarea esencial de nuestros sistemas de enseñanza. No podemos pedir milagros a los políticos ni a la acción política, cuando estereotipos negativos han sido ya asumidos y funcionan en la mente de los pueblos, que pretenden compartir con nosotros los mismos afanes cívicos y sociales.

     Se observa hoy cómo el futuro multicultural, el creciente fenómeno de la inmigración, exigen ya por sí mismos una pedagogía intercultural. De ahí que haya que estimular lo multicultural para transformarlo, verdaderamente, en intercultural, con todo el dinamismo que esto implica, especialmente en términos de comunicación, cooperación e interacción. Lo intercultural no es un objetivo en sí mismo, es un instrumento para promover la igualdad de oportunidades y la mejor inserción posible en la vida económica y social y, por tanto, la integración considerando la ética social.

     Tomando en consideración lo anterior y la búsqueda de una respuesta a través de la cooperación, ésta debe sustentarse en la alianza entre universidades y el establecimiento de redes de cooperación, investigación y desarrollo, orientado a la integración de comunidades académicas a nivel subregional, regional e internacional.

     En este marco de cooperación entre universidades, se debe estar vigilante de las asimetrías de una cooperación vertical y estimular la cooperación horizontal, donde los objetivos no estén definidos por la distancia o los diferentes grados de desarrollo de cada institución cooperante, sino por los mutuos beneficios que aquellas se propongan lograr.13

     En el caso de los esfuerzos horizontales, se trata de procesos de integración relativamente simétricos en los que hay voluntad política manifiesta de disminuir las asimetrías en el proceso de integración. La integración horizontal se esfuerza en desarrollar un proceso integral y participativo de todos los sectores de la región para disminuir las relaciones asimétricas, mejorar las condiciones de vida y fomentar la democracia.

A modo de reflexión

Los retos de la educación superior han sido determinados por cada momento histórico, en un entorno que marca las características particulares de cada época.

     Sin embargo, hoy más que nunca se reconoce la fuerte interrelación que existe, entre las dinámicas institucionales y lo cotidiano de la vida universitaria.

     Esa vida se marca bajo un proceso de transición sin límites que establece la necesidad de cambios sobre planes académicos conjuntos entre universidades de la región latinoamericana.

     Tal idea nos lleva a la cooperación internacional centrada en exclusiones e inequidades profundas, en contraste con esfuerzos en la búsqueda de la legitimidad de las relaciones. Este período se distingue por el aumento de la brecha social y tecnológica, así como por el uso intensivo y exclusivo de la tecnología y también por la mundialización del conocimiento.

     Se invita a repensar una universidad latinoamericana que, tomando las experiencias de nuestros países y manteniendo las particularidades en cada subregión, sea capaz de garantizar la integración necesaria para un intercambio que, centrado en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, pero también en la ética social que caracterizan a nuestros pueblos, sea capaz, en tiempo real, de mantenerse a la vanguardia por el desarrollo de la región latinoamericana.

     Pretendiendo entonces, que a través de la integración y la búsqueda de un mínimo de ética social, se logre un nuevo perfil de la universidad latinoamericana, en la búsqueda de la mejora de la calidad de vida futura de la región.

Notas bibliográficas

1. Tunnermann. La educación superior en el umbral del siglo XXI. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas, Venezuela, 1996.

2. Casas Armengol, Miguel. "Hacia la transformación de la universidad venezolana. ¿Disfuncionalidad de un modelo universitario?", en: Cuadernos del CENDES. (Segunda época. Año 15, núm. 37). Caracas, Venezuela, enero-abril de 1998. p. 211.

3. Atcon, Rudolph P. "La universidad latinoamericana", en: revista ECO, Bogotá, 1963. Alianza para el Desarrollo Sostenible, ALIDES. Cumbre Ecológica de Massaya (Nicaragua, octubre 1994).

4. Tunermann. 60 años de la Reforma Universitaria de Córdoba. FEDES. Caracas, Venezuela, 1979.

5. García Guadilla, Carmen. Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. UNESCO/CRESALC-FUNDAYACUCHO. Caracas, Venezuela, 1997.

6. García Guadilla, Carmen. "La educación superior en Venezuela: una perspectiva comparada en el contexto de la transición hacia la sociedad del conocimiento", en: Cuadernos CENDES. (Segunda época. Año 15, núm. 37). Venezuela, enero-abril de 1998. pp. 11-54.

7. Mayz Vallenilla, Ernesto. El ocaso de las universidades. Monte Ávila Editores. Caracas, Venezuela, 1984.

8. Ferrer, J.; Clemenza, C. y Rivera, A. "Generación del conocimiento y transformación universitaria", en: Multiciencias (Vol. 1, núm. 1). Maracaibo, Venezuela, enero-junio de 2001. pp. 17-23.

9. Casas Armengol, Miguel. "Reingeniería de la Educación superior Venezolana", en: Asuntos (Año 1, núm. 1). Caracas, Venezuela, marzo de 1997.

10. Instituto Nacional de Estadística. Ministerio de Planificación y Desarrollo. República bolivariana de Venezuela. URL: http://www.ine.gob.ve

11. Ferrer, J.; Clemenza, C. y Rivera, A. "Generación del conocimiento y transformación universitaria". Op. cit. p. 21.

12. Martín, José. "Educar para vivir juntos", en: Cortina, Adela. La educación y los Valores. Fundación Argentaria. España, 2000.

13. Sol, Ricardo. "La cooperación internacional en la educación superior: Desafíos desde América Latina", en: La Educación superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe (Tomo II). Ediciones CRESALC/UNESCO, 1999.

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