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Cítese este artículo como: Equipo La Tarea. "Dos opiniones sobre los rumbos de la política educativa. Respuestas al cuestionario formulado por la tarea", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


Dos opiniones sobre los rumbos de la política educativa

Respuestas al cuestionario formulado por la tarea

La coordinación editorial de este número, en su afán por mostrar una panorámica más amplia y actual de los derroteros que las políticas educativas han ido tomando en nuestro país y en América Latina, como efecto de las tendencias mundializadoras de la globalización, formuló un cuestionario —elemental— dirigido a investigadores del tema con el propósito de aportar nuevas luces desde la mirada crítica de los sujetos involucrados. Una visión en prospectiva de los rumbos que tomará la educación en México exige una contextualización que sincretiza pasado y presente, creemos que las colaboraciones de Roberto Miranda Guerrero (UDG) y Roberto Rodríguez (UNAM) son una importante contribución al debate. Las dos reflexiones que aquí presentamos reflejan la opinión de quienes atendieron nuestra solicitud, agradecemos muy cumplidamente su apoyo.

• Respuestas de Roberto Miranda Guerrero*

* Roberto Miranda Guerrero. Doctor en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS Occidente). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesor-investigador del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA-UDG).

Correo-e del autor: rmiranda@cucea.udg.mx

Agradezco la invitación que me hace la tarea para opinar sobre la actual política educativa. La revista me envió un Cuestionario con las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son, a su juicio, algunos de los aciertos que desde el ámbito de su competencia y especialización se pueden destacar de la política educativa actual?

2. En contraparte, señale las debilidades o desaciertos que se observan.

3. En el marco de la mundialización ¿hacia donde se orientan o deberían orientarse las nuevas políticas educativas?

4. Desde su perspectiva, ¿sobre qué otro aspecto de la temática que estamos abordando le gustaría profundizar?

Afirmo que el gobierno no estableció un conjunto coherente de políticas públicas que estructuraran las estrategias y los programas específicos. Esto es consistente con la tesis que circula en el ámbito de la investigación educativa: el gobierno del cambio ha persistido en las políticas definidas en la administración del presidente Carlos Salinas. Esta aseveración es correcta, aunque se debe matizar: las grandes líneas estratégicas (descentralización, equidad, evaluación, responsabilidad y rendición de cuentas) se han mantenido constantes desde el salinismo, aunque los programas y las acciones se diseñaron centralizadamente en la administración del presidente Ernesto Zedillo, mientras que el gobierno actual se ha enfocado en la gestión y la administración de los programas. Detrás de este proceso está la influencia de la Secretaría de Hacienda, no sólo en el sector educativo, sino en la cultura, la ciencia y la tecnología.

     De modo que, en relación con la primera pregunta que me ha planteado la tarea, respondería que no hay aciertos ni errores de política pública. En todo caso, me pregunto, ¿la administración y la gestión de los programas y medidas tomadas han sido eficientes y eficaces? Sin embargo, para dar respuesta a esto contamos con investigaciones que han dado cuenta de la eficiencia y la eficacia, así como con diversas metodologías para evaluar los programas establecidos en el sector. Como no puedo reseñar la bibliografía ni pasar por la criba de la crítica los esquemas metodológicos, dado que esto está fuera de mis posibilidades, sólo plantearé algunas ideas que podrían contribuir al debate, ideas en relación con las grandes estrategias. Al final de este escrito, las conclusiones que de él se derivan, servirán para contestar la tercera pregunta.

 

La descentralización es mejor que la centralización

Esta proposición es la más antigua: el inicio de su historia reciente se puede fechar en el sexenio de Miguel de la Madrid. Sin embargo, entonces se ideó con el propósito de mejorar la administración de la SEP, mientras que en los dos últimos sexenios se ha identificado con la transición democrática del régimen político. Se supone que la descentralización tiene mayor compatibilidad con la democracia. Esto, como se sabe, no es necesariamente cierto. La descentralización puede ocasionar, como en el caso de la SEP, feudalizar las estructuras de toma de decisiones, particularmente si no existen contrapesos de fuerzas locales a las estructuras corporativas, representadas por el sindicato de maestros en el sistema básico (SNTE) y por los señores patrimoniales en las instituciones de educación superior.

     Además, la descentralización no ha sido tal. Lo que aconteció, después de que se celebró en comunión con el SNTE, el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica en 1992, la llamada federalización de la educación sólo implicó medidas de desconcentración del sistema, una transferencia de recursos y servicios educativos a los gobiernos estatales. La descentralización no se ha conseguido porque no existe autonomía a nivel local para la determinación de objetivos educativos, asunto que se explica en gran medida en el hecho de que los recursos financieros siguen centralizados. La SEP/SNTE ha conservado tanto el patrimonio, la normativa de los planes, programas, propuestas y materiales, como los aspectos técnico-pedagógicos sustantivos para docentes, directores y supervisiones. Ello ha fortalecido las estructuras de poder fáctico en las localidades y en las instituciones gracias a que controlan la gestión de los recursos extraordinarios de los programas federales para infraestructura, (Programa de Escuelas de Calidad, PEC; Enciclomedia; Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES; Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, PIFI, etc.) y las acciones de formación y evaluación de los agentes educativos, como todos los programas de estímulos a la productividad académica, llámese Carrera Magisterial o programas de estímulos.

 

Equidad educativa es mejor que la igualdad educativa

Cuando revisamos las llamadas políticas de equidad educativa, encontramos que los programas que de ellas se desprenden poco o nada tienen que ver con el concepto mismo de equidad. La búsqueda de la equidad se ha convertido en un discurso políticamente correcto; aunque en realidad no se han propuesto políticas transversales de género, clase y etnia, ni a nivel de focalización, como sugieren las mayorías de las políticas de acción afirmativa, ni a nivel de la generalización de la igualdad de derechos formales y de acceso a los recursos educativos respetando y considerando las diferencias regionales y sociales, como lo estipulan los críticos de las políticas afirmativas.

     Los programas (escuelas de calidad, arranque parejo en la vida, becas, etc.) aunque contienen la palabra equidad, en los hechos han mantenido el carácter asistencialista de la época de Salinas de Gortari. Programas que unidos a las acciones de la estrategia de Solidaridad, ahora institucionalizados en la Secretaría de Desarrollo Social, como el combate a la pobreza, en el mejor de los casos han detenido la miseria; ello si consideramos que con un peso de ingreso neto familiar se puede detener, pero han sido incapaces de fortalecer las capacidades individuales y colectivas, ampliar y desarrollar redes sociales o de democratizar la toma de decisiones.

     Para las autoridades educativas y de desarrollo social, la equidad quiere decir básicamente desigualdad. Las autoridades gubernamentales han señalado que la desigualdad es un problema histórico que proviene de la época colonial y por tanto, es irresoluble o que llevará mucho tiempo en resolverse. Por supuesto, no se le va a quitar a los ricos para dar a los pobres. Es decir, nadie quiere atacar la desigualdad y la inequidad, sino la pobreza en sí misma con medidas asistenciales y proposiciones ideológicas moralistas, como la sustitución de los desayunos escolares del DIF por las sopas Maruchan, en entidades federativas como Jalisco, y el programa "Vamos México" y sus Guías de Padres avaladas por la líder moral del magisterio. Atenuar el hambre de un segmento de pobres, niños o niñas en edad escolar, es el objetivo. Se palia el hambre, con la perspectiva de obtener votos, evitar revueltas y dejar incólume la desigualdad, porque la pobreza no será superada con tales programas y la riqueza se dejará intocada; porque no se desarrollaran capacidades que empujen a las personas de las clases subalternas a salir de la miseria.

     Las inequidades sociales y culturales se reflejan en los resultados de las pruebas acreditativas aplicadas a los estudiantes; por ejemplo, los resultados del examen PISA están altamente correlacionados al sexo, a las condiciones de vida, a la escolaridad de la madre, al lugar de ubicación de las escuelas (urbanas y rurales), y al régimen de administración (privada y pública) de las mismas. El aumento en la cobertura de educación básica, que experimentó el país desde el gobierno del general Álvaro Obregón hasta el inicio del siglo XXI, indica que el problema de equidad está entrelazado con la calidad de la educación que reciben las personas. No hay duda, la pobreza y la educación están relacionadas, pero no necesariamente en el sentido de que a mayor pobreza menor educación (aunque esto aún ocurre en comunidades indígenas y rurales), sino de que los pobres en general, tienen menos oportunidades de ser atendidos por buenas escuelas y buenos maestros. Entonces, además del contexto en el que se desarrolla la acción pedagógica en los niveles básicos, es la escasez de excelentes docentes y excelentes escuelas, en la atención de los pobres, lo que hace que la pobreza y la educación estén relacionadas; mientras que en los niveles superiores, la reducida oferta de espacios educativos condiciona que los rechazados del sistema educativo público y privado de élite, los pobres en capitales cultural y económico, acudan a los centros del campo educativo intersticial (las universidades patito), reforzando la pobreza y desvalorizando el capital escolar de todos los egresados, es decir, de la fuerza de trabajo calificada en todo el sistema escolar.

     La cobertura de los niveles básicos y la obligatoriedad como garantía de igualdad, sin escuelas de calidad y condiciones mejores de vida, solamente han institucionalizado la inequidad. Se estableció la obligatoriedad de la educación preescolar de manera gradual para ingresar a la primaria: en 2005 se volvió requisito el tercer año de preescolar; para el ciclo 2005-2006, el segundo año y para 2008-2009, los tres años de preescolar. Empero, no se realizó un diagnóstico social de las familias, por ejemplo, de las mujeres jefas de familia, aproximadamente el 30% de los hogares mexicanos, ni de requisitos materiales y financieras, mucho menos de las necesidades de recursos humanos y curriculares para este nivel educativo.

     Si el certificado de preescolar se convierte en requisito para la educación básica, puede ocurrir que desde los primeros años de vida de una persona sea expulsada del sistema educativo. Esto es importante, dado que las probabilidades que tiene un joven para llegar a las IES (instituciones de educación superior) son escasas. El gobierno de Fox, en el Programa Nacional de Educación 2000-2006 (PRONAE), se había propuesto que 28 de cada 100 jóvenes de entre 19 y 23 años estuvieran inscritos en alguna IES. Empero, entre 1991 y 1995 la cobertura apenas creció la mitad de un punto porcentual, al pasar de 13.9 a 14.4%. Entre 1995 y 2000 la tasa de la matricula aumentó: en ese lapso la cobertura creció 4.2 puntos para llegar a 18.6%. De acuerdo con datos de la SEP, en los siguientes cinco años el ritmo de crecimiento disminuyó y el aumento fue de 3.2 puntos para alcanzar 21.8% de cobertura en 2005. El crecimiento más bajo de este período ocurrió en el último año. Además, buena parte del crecimiento, quizás 4.5% en ese periodo, aconteció en el campo intersticial.

     La cobertura aceptable para el tamaño de nuestra economía, en las condiciones internacionales actuales de productividad y competitividad, tendría que ser alrededor de 35%, objetivo imposible de cumplir con la gestión foxista-tamezista-gordillista. En los últimos catorce años, entre 1991 y 2005, la cobertura de educación superior creció 7.9 puntos porcentuales. Si durante este sexenio su tendencia ha sido a la baja, sólo dando un giro enérgico lograríamos abrir las oportunidades a miles de jóvenes desplazados.

     Los desplazados se explican por la erosión que las generaciones escolares sufren a partir de su ingreso a primaria. Durante cada uno de los ciclos, básico, medio superior y superior, ocurre el abandono escolar, cada vez más acentuado, ya sea a lo largo de los mismos o en el paso de uno a otro. Políticas sin visión configuraron la discriminación estructural, que por estructural no admite cambios coyunturales significativos. De entre los factores causantes del abandono destacan las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, la escolaridad de los padres, las condiciones de la familia a la que pertenecen y la preparación escolar previa que hayan alcanzado.

     Es verdad que después de varios años de que se estableció la obligatoriedad de la secundaria, este nivel educativo requería una "reforma integral". Reforma emprendida recientemente con el propósito de formar jóvenes para su participación en la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo, que a la vez articulara las políticas de cobertura, calidad, equidad y articulación con otros niveles educativos. Empero, se atendieron los aspectos curriculares sin marcar claramente la vertebración con la primaria, y el preescolar. La secundaria es el hoyo negro del sistema educativo nacional, porque nadie sabe exactamente lo que realmente pasa durante la formación de los alumnos. La organización, funcionamiento y prácticas pedagógicas en este nivel educativo van más allá de la reducción de espacios y contenidos curriculares, para entender el contexto de posibilidades de preparación hacia los niveles superiores.

     La transformación necesaria para lograr tasas de cobertura del orden de 35% en el nivel superior implica pensar en otro sistema educativo. La cobertura hasta secundaria requiere ser efectivamente de 100%. Actualmente, al salir de secundaria ya se ha perdido la tercera parte de los escolares que ingresaron a primaria. Por su parte, la cobertura en bachillerato debiera ubicarse en niveles similares a la del resto de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE): entre 70 y 80% de la población en edad pertinente.

     Es en el nivel medio superior donde tenemos otro gran problema, considerando que no es un nivel obligatorio: datos de la OCDE muestran que en México sólamente 25% de la población entre 25 y 34 años había concluido el bachillerato en 2003, mientras que el promedio de los países de esa organización lo había hecho en 75%. México es el último de cualquier lista de naciones con ciudadanos que han cursado bachillerato. En Argentina y Perú los niveles son de 52 y 54% respectivamente; en Chile, 63%. Pensemos, derivemos de aquí la clave de la solución, porque con la estructura actual del embudo, a lo sumo podríamos llegar a niveles de 25% de cobertura.

     En síntesis, mientras que en los niveles básicos se establecen programas asistenciales a la vez que normativa de obligatoriedad, (sin considerar las condiciones personales, las diferencias de étnia, género y clase; y sin pensar en el contexto en el que se realiza la acción pedagógica y el ámbito material y humano de las escuelas) como medio de institucionalización la desigualdad, una vez establecida esta discriminación estructural, los desiguales con capitales culturales y económicos altamente diferenciados, se enfrentan a los niveles no obligatorios, los medio superior y superior, que concluyen, desde las pruebas de selección e ingreso, el proceso de discriminación e inequidad originaria.

 

La evaluación de la calidad educativa es fundamental para la reforma del sector

Se han creado distintos organismos públicos y privados, desde el sexenio pasado, con el propósito de evaluar el desempeño de las instituciones, los procesos y los agentes educativos. Sin embargo, el énfasis se ha puesto en la evaluación de carácter cuantitativo de profesores y estudiantes. La evaluación cuantitativa se ha referido, por un lado, al establecimiento de indicadores de desempeño de los académicos y, por el otro, a la participación nacional e internacional en pruebas de aprendizaje por parte de los alumnos.

     La instauración de indicadores de desempeño ha estado asociada a la política hacendaria de asignación de partidas extraordinarias. Como se ha observado, esta política de incentivos personales no necesariamente incrementa la productividad de calidad en las escuelas y en las universidades, y sí ha restado posibilidades al trabajo colegiado y de organización para la acción colectiva. Además de otros efectos perversos, como el reforzamiento de las estructuras feudales prebendarias allí donde los señores patrimoniales del SNTE, de las universidades o de los centros tecnológicos, controlan con mayor autoritarismo la asignación de los documentos que avalan o certifican la productividad del profesor o del académico.

     Al estar disociada esta estrategia de la evaluación de las instituciones y de los procesos, no es posible aprovechar los resultados de la misma para el diseño y mejoramiento de las políticas. En primer lugar porque esta evaluación cuantitativa, centrada en el profesor, no se ha contextualizado en las dinámicas interna y externa inmediata donde el profesor realiza sus actividades. En segundo lugar, porque la evaluación de los procesos de producción, transmisión, socialización, aprendizaje y conservación del conocimiento, a nivel de un centro escolar básico o superior, no ha estado ligada al desempeño individual; de tal suerte que no se pude determinar la contribución que cada académico o profesor realiza al mejoramiento de la calidad educativa. Dicho de otro modo, la calidad educativa es resultado de un proceso colectivo donde la combinación de los recursos financieros, materiales y humanos, nunca es igual a la suma cuantitativa de los mismos. En analogía, un automóvil es una mercancía cualitativamente distinta de las partes que lo componen, la calidad del automóvil, aunque depende de dichas partes y del proceso productivo del que resultó, está determinada por la comparación con los insumos y el proceso productivo de otro tipo de automóvil.

     Sin embargo, es sólo una analogía, pues el resultado de los procesos educativos no es la producción de mercancías. Los procesos educativos contribuyen a formar la mercancía fuerza de trabajo, llamada de modo cada vez más recurrente capital humano. Empero, la educación no forma dicho capital, ni siquiera en el sentido que la economía neoclásica da al término capital, como activo que se valoriza a sí mismo. La condición de que la fuerza de trabajo sea capital variable, está fuera del ámbito educativo, depende de que se realice efectivamente, y la realización no depende de sí misma, sino de la capacidad del mercado de trabajo para absorberla.

     Los procesos educativos son más que la formación de fuerza de trabajo. No se ejercen sobre insumos para crear determinado producto o servicio, se "ejercen en el sector humano", en el cerebro, nervio, músculo y en las conductas y relaciones interpersonales de los estudiantes. Los procesos educativos no producen mercancías en serie, que puedan evaluarse siguiendo criterios estadísticos de control de calidad, como se hace en la producción de aspirinas. Sin embargo, la evaluación ha sido en este sentido, mediante pruebas estandarizadas de lo que un estudiante, de determinada edad, se supone, tiene que saber. Lo que se supone debe saber, incluyendo habilidades y actitudes o competencias, de acuerdo con el lenguaje en boga, otorga un poder significativo a los expertos evaluadores del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior), Proyecto PISA (por sus siglas en inglés: Programme for Indicators of Student Achievement/Programa para la obtención de indicadores de rendimiento de los alumnos) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), College Board, EXANI (Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior), etc. Los consultores y evaluadores privados reciben transferencias importantes de recursos públicos.

     Los niveles educativos superiores concluyen, desde las pruebas de selección e ingreso, el proceso de discriminación estructural que se realiza a partir de exámenes estandarizados, supuestamente democráticos, exactos, racionales e impersonales. Las pruebas de egreso y de certificación articulan la desigualdad estructural en el mundo del trabajo y en la discriminación salarial. El diseño de las pruebas, de acuerdo a ciertos estereotipos empresariales sintetizados en los perfiles y requerimientos de la "economía", y las corporaciones privadas, que en la práctica ha obligado a la reformulación de planes y contenidos curriculares de las IES para adaptarse a las "necesidades" de un mercado laboral cada vez más reducido.

     No es de extrañar los cambios en la movilidad de la fuerza de trabajo, pues la estabilidad económica, en la actualidad, ha dependido de los elevados precios internacionales del petróleo y de las remesas que los emigrantes envían, la segunda fuente de recursos del país. Los mexicanos que poseen estudios de posgrado y los que tienen muy bajo o nulo nivel educativo conforman el grueso de la población que emigra a Estados Unidos, concluyó una investigación de la Universidad de Georgetown y el gobierno de México. Los emigrantes que provienen de las grandes zonas urbanas, incluyendo las tres mayores ciudades del país —Ciudad de México, Guadalajara y Monterrey— están cruzando al norte a un ritmo mayor que sus compatriotas de áreas rurales, a diferencia del estereotipo que se tiene del emigrante rural, sin educación y dispuesto a aceptar cualquier trabajo del otro lado de la frontera; se estima que entre los 10.6 millones de mexicanos, legales o no, que viven en Estados Unidos, unos 700 mil tienen títulos universitarios. La proporción es de 1 a 15. Es un nuevo tipo de "mojado" que busca trabajos mejor remunerados en Estados Unidos: personas educadas, venidas de una clase media urbana relativamente acomodada, que contrastan con el estereotipo de los campesinos pobres. Sabemos que la calidad de la fuerza de trabajo emigrante ha cambiado, al grado de que, aunque la mayoría de los inmigrantes mexicanos en EU tienen bajo nivel educativo para la media de este país, en promedio cuentan con mejor nivel que el mexicano común que sólo asiste a la escuela hasta octavo grado —segundo grado de secundaria—. La razón de esta movilidad es nítida: un mejor salario. Así, profesores, ingenieros y profesionales de otras ramas, simplemente dejan de lado sus años de educación y preparación y se dedican, ilegalmente, a oficios como asear casas, cuidar jardines por temporada o empaquetar carnes. En esas labores ganan más dinero que practicando sus profesiones en México.

     De este modo, se ha cerrado la pinza. Por un lado la evaluación individual de los profesores y, por el otro, la evaluación estandarizada de los estudiantes. Los resultados no pueden ser más decepcionantes: la evaluación, como Saturno, devorándose a los hijos y escupiéndolos al desempleo, al empleo precario o a la emigración. Se incentiva al trabajo individual de los profesores para que produzcan "mercancías" estandarizadas. Entonces, los profesores son responsables de la pésima calidad educativa; y las mercancías, con nulas competencias, seguramente no encontraran mercado para su realización; como si éste existiera. La conclusión no puede ser otra: desperdicio de recursos. Por tanto, si el sector educativo desperdicia recursos, para que destinar mayor gasto público al sector. Ello refuerza la estrategia hacendaria de control del gasto público y las políticas de acción focalizada, como las escuelas de calidad o los PIFI.

 

El buen gobierno rinde cuentas a la ciudadanía

La rendición de cuentas y la transparencia en la aplicación de recursos públicos son acciones importantes para generar confianza por parte de la ciudadanía en las agencias gubernamentales. Sin embargo, la rendición de cuentas, en el campo educativo, no ha avanzado en México. Por una parte no han estado ligadas a la eficiencia y eficacia de las políticas, y por otro lado, han llegado hasta la puerta de los señores patrimoniales. Por ejemplo, el SNTE no rinde cuentas, no es "una caja de cristal". No obstante escuchamos estas palabras del presidente: "Muchas gracias, maestra Elba Esther Gordillo". Palabras dichas en el Museo Nacional de Antropología el 8 de agosto de 2002. Día en el que nacían, juntos y complementarios, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

     La rendición de cuentas no está ligada a la eficacia y eficiencia de las políticas; por ejemplo, las evaluaciones estandarizadas, por mucho tiempo escondidas, no han servido ni para saber si el dinero y los recursos humanos fueron bien aplicados, ni si de dichas evaluaciones se han desprendido medidas y acciones concretas. Se sabe que el programa Enciclomedia no provino de ningún análisis concreto, como sí fue el caso de la reforma a la secundaria. El PEC empezó a operar en el año 2000, antes de que se diera a la luz pública el PRONAES, así que la política de calidad en educación básica para el sexenio que pronto concluirá, fue establecida desde el PEC y no del plan general, que se supone determinaría y orientaría los programas, como las acciones para alcanzar los objetivos de política. Incluso, desconocemos como el mismo INEE ha utilizado tales evaluaciones, que se supone deberán llegar a cada hogar mexicano para que los padres se enteren de la "calidad educativa que reciben sus hijos"; así como tampoco se sabe sobre los métodos de seguimiento de los programas. Recordemos que el mismo día que se estableció el Compromiso Social por la Calidad de la Educación, se informó que mil 600 escuelas iniciarían de inmediato el proyecto y que para el presente año se habría extendido a 90 mil escuelas públicas del país. Desconocemos, a la fecha, si la modernización de tales escuelas fue olvidada, o si las autoridades educativas sólo se centraron en Enciclomedia.

     El mismo PEC estableció que uno de sus objetivos era generar una cultura de corresponsabilidad y rendición de cuentas. Empero, como sabemos, no importa la evaluación de la calidad de los procesos educativos sino distribuir recursos extraordinarios con criterios hacendarios. Y de manera burocrática, pues con el propósito de la igualdad de oportunidades de los alumnos, "independientemente de su origen social, étnico o familiar" y de incentivar la participación democrática, las escuelas que deseen concursar deben "construir colectivamente" un proyecto de desarrollo (proyecto escolar), mismo que debe "enmarcarse en los propósitos nacionales" y reunir ciertas características, como son: un diagnóstico, visión, misión, metas, estrategias y compromisos.

     Los académicos de las IES saben qué significa hacer este tipo de proyectos, como los proyectos de cuerpos académicos del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP). Significa tiempo, recursos e incertidumbre. En la educación superior pública la evaluación institucional ha servido a las IES sólo para obtener la acreditación de los programas docentes, como signo de distinción, a pesar de que los estudiantes no aprueben los exámenes estandarizados del CENEVAL.

 

¿Hacia dónde se deberían orientar las políticas?

En primer lugar, creo que no se debe esperar tanto de la educación. Sin embargo, los hacedores de política saben que es más barato y genera menos costos políticos para con las élites y los grupos de interés, afectar el campo educativo que mejorar los niveles de empleo, elevar los salarios y redistribuir el ingreso como condición de la equidad social. Una política industrial tendría mayores efectos en el empleo que una política educativa, tanto en el corto como en el largo plazo, pero ésta trastocaría la correlación de fuerzas entre los grupos sociales. Aún recordamos la expresión del ministro de Hacienda, "la mejor política industrial es no tenerla", en el sentido de que el librecambio ensancharía los mercados y la asignaría eficientemente los recursos; empero, en los últimos 12 años, tras el Tratado de Libre Comercio de Norteamérica (firmado entre México, Estados Unidos y Canadá), la diferencia salarial ha aumentado, en vez de disminuir. Este problema estás empeorando. Y, pienso, desgraciadamente, que no cambiará en el corto plazo.

     El Informe Sobre Desarrollo Humano 2005, del PNUD, afirma que 5% del ingreso de la quinta parte de los hogares más ricos de México serviría para sacar de la pobreza a 12 millones de mexicanos. Si mediante un pacto social para el desarrollo se obtiene ese 5% por vía fiscal, se logra otro 5% de la evasión y la elusión fiscales y el Congreso lo etiqueta y añade un programa productivo con parte de las remesas propiedad de sus recipiendarios, y si la SEP da seriamente educación de alta calidad para niños y adultos pobres, el problema histórico de la discriminación estructural sufriría un paro cardíaco, sin renegar del marco capitalista.

     Empero, ese pacto sólo sería posible con una correlación de fuerzas distinta; como esta correlación de fuerzas es difícil de alterar, entonces, es más sencillo buscar dirigir la atención pública a la educación. Otro ejemplo en el mismo sentido, se afirma que en la fase actual del capitalismo los procesos productivos se han modificado por los avances tecnológicos, por lo que debemos ser más competitivos; independientemente de lo que signifique ser más competitivos, para incorporar a la nación a los avances de la ciencia y la tecnología se debería invertir en laboratorios, equipo, infraestructura y en la protección de ciertas áreas de desarrollo público. Para la burguesía nacional es más fácil importar la tecnología que apoyar la generación de la misma en el país; entonces, reducir la brecha tecnológica entre nuestra economía y las economías desarrolladas, implica alterar la correlación de fuerzas sociales. Otra vez, es más cómodo idear Enciclomedia y permitir el avance del campo intersticial privado, que articular una política de largo plazo de ciencia y tecnología, que indudablemente alteraría el campo social. Es más sencillo vender activos públicos que renovarlos. Recordemos que cuando se vendieron los ferrocarriles o Telmex, que pueden ser dos de entre varios ejemplos, se dijo que se modernizarían y que se destinarían los recursos para apoyar la educación y la generación de tecnología, los ferrocarriles no sólo no se modernizaron, casi han desaparecido del país y, pregunto, no obstante que es la empresa privada más importante del país: ¿cuántas patentes de desarrollo tecnológico ha creado Telmex? En lugar de invertir en el Instituto Mexicano del Petróleo, se dice que debemos privatizar Pemex. Con el dinero de la venta, habrá más escuelas, hospitales… lo mismo que escuchamos en cada saqueo y despojo del patrimonio nacional.

     Soy bastante pesimista con respecto al cambio en la correlación de fuerzas sociales en el país. Por lo tanto, no espero cambios notables en la política educativa después de las elecciones que vienen, gane quién gane. Desearía que la educación contribuyera a ello, que contribuyera a democratizar el país y a fortalecer la autonomía de las localidades; que posibilitara acciones de defensa ecológica, que fuera sensible a las inequidades y desigualdades, que hiciera posible que los profesores y académicos fueran los principales agentes productores de la política de acreditación y evaluación. Desearía que los sindicatos se democratizaran en la toma de decisiones, que se respetara y tuviera prestigio el profesor que estudia, transmite y se empeña porque las ciencias y humanidades sean comprendidas por los alumnos.

     Desearía que las medidas de obligatoriedad de la educación básica se acompañaran de una redistribución de la renta y con escuelas de calidad; empero, las modificaciones para acercarse a la cobertura requerida no son sólo resultado de sencillas decisiones técnicas de política. La transformación requerida es de la estructura, del funcionamiento, de la operación, de la transformación del sistema en su conjunto. Cambios que operan a largo plazo pero que deberían instrumentarse hoy y evaluarse permanentemente, y asegurar que los cambios ocurran y que los resultados van en la dirección planeada democráticamente. Que esto fuera un elemento central de la reforma fiscal para que los niños no se sometan a las fauces de Saturno y que puedan disminuir las inequidades en las pruebas estandarizadas para el ingreso a la educación media superior.

     Este nivel requiere que también sea obligatorio por ley. En muchos países es así. En octubre de 1990 se aprobó en España la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo que, entre otras cosas, hizo obligatorio el bachillerato. Los resultados de esta ley fueron diversos, lo que es verdad es que se duplicó la cobertura de la educación media superior y descendió significativamente el número de jóvenes que cortaban sus estudios al concluir el bachillerato y no ingresaban a la universidad. Esta transformación exige contar con el compromiso del Estado de que tenderá los puentes necesarios para que la población con menos recursos consiguiera niveles superiores de educación. No hay otra política. El asunto no es menor, en términos de que en las zonas urbanas el 60% de las familias perciben menos de 11 mil 600 pesos de ingreso mensual, y de éstas, solamente el 36% de las cabezas de familia han realizado estudios mas allá de la secundaria. Este problema se agudiza en el medio rural.

     Si esto ocurriera, los problemas en la educación superior serían más elementales. Se aumentaría la cobertura y se tendrían estudiantes más preparados que, seguramente, no se conformarían con la calidad existente. Empero, soy pesimista, para esto se debe modificar el poder del SNTE y el de los señores patrimoniales de las IES, allí está un espacio clave para la alteración en la correlación de fuerzas. El otro espacio está en las élites económicas y políticas, frente a los grupos sociales subalternos.

 

• Respuestas de Roberto Rodríguez*

* Roberto Rodríguez. Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por El Colegio de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autónoma de México (CESU-UNAM).

Correo-e: roberto@servidor.unam.mx

Pregunta 1. ¿Cuáles son, a su juicio, algunos de los aciertos que desde el ámbito de su competencia y especialización se pueden destacar de la política educativa actual?

Respuesta. Principalmente la política de equidad a través de la continuidad de programas tales como los compensatorios (Programa para Abatir el Rezago Educativo, PARE; Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, PAREIB; Oportunidades) y el Programa Nacional de Becas para Educación Superior (PRONABES).

2. En contraparte, señale las debilidades o desaciertos que se observan.

R. Los programas de calidad no han dado los resultados objetivos que se esperarían o no han sido evaluados en ese sentido (Enciclomedia; Reforma Integral de la Educación Secundaria, RIES; Bachillerato Pertinente). Quedó pendiente una reforma efectiva de la educación normal. En educación superior las políticas centradas en el PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) tuvieron aciertos (generalizar un esquema de planeación estratégica, inducir una cultura de planeación y rendición de cuentas), pero también desaciertos: tendencia a la homologación de la diversidad institucional del nivel, exceso de burocratismo, presión innecesaria sobre el tiempo y la dedicación del personal académico.

3. En el marco de la mundialización ¿hacia donde se orientan o deberían orientarse las nuevas políticas educativas?

R: a). Hacia la implantación de una política o un conjunto de programas con enfoque internacional.

b). Hacia el desarrollo de un modelo de acreditación de programas sólido, transparente, y con armonía a los estándares de acreditación internacionales o de otros países.

4. Desde su perspectiva, ¿sobre qué otro aspecto de la temática que estamos abordando le gustaría profundizar?

R: a). La necesidad de un programa de renovación de las plantas académicas en las universidades públicas: plan de retiro y apertura de nuevas plazas académicas.

b). La necesidad de mecanismos de habilitación docente. Sistemas pedagógicos que auxilien en la capacitación de profesores universitarios.

c). La necesidad de revalorizar la profesión docente universitaria, tal como se hizo con la profesión de investigador universitario desde hace 15 años.

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