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Cítese este artículo como: Barona Ríos, César. "La asimilación de las políticas de modernización en una universidad estatal mexicana. La Universidad Autónoma del Estado de Morelos en el período 1994-2000", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).


La asimilación de las políticas de modernización en una universidad estatal mexicana
La Universidad Autónoma del Estado de Morelos en el período 1994-2000

César Barona Ríos*
* Doctor en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Profesor-investigador en la Facultad de Psicología de la misma institución, en Cuernavaca, Morelos. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Correo-e: cebar63@yahoo.com.mx

Introducción
Estudios sobre la adaptación de las universidades estatales mexicanas al entorno político de los noventa,(1) señalan que dichas instituciones responden "pragmáticamente" a las políticas de modernización, pero dejando de lado decisiones académicas sustantivas (Acosta, 2000: 229).(2) Al parecer, esto se debe a que el estilo de conducción de las políticas que impera en el país en la década señalada —y probablemente en lo que va de la actual— ha sobrevalorado la dimensión técnica de la reforma educativa, como si lo técnico estuviera al margen de los intereses políticos e institucionales.
      
El problema es que la conducción técnica de la reforma educativa —un cambio centralmente conducido que se hace descansar en la introducción de tecnologías de conocimiento (Elmore y asociados, 1990)— fragmenta las distintas esferas de la identidad académica, lo que determina una asimilación superficial de las reformas y la postergación de las decisiones académicas sustantivas.
     
Para ilustrar las repercusiones de las reformas educativas, en contextos específicos, se retoma el caso de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), considerando el proyecto de desarrollo que se implementa en el período 1994-2000.(3) El caso de esta institución pública ejemplifica el modo en el que las universidades estatales se adaptan a un nuevo estilo de conducción, pero al costo de asumir pautas conservadoras de regulación y control.(4) Un proceso similar fue descrito por Kent (1990) hace más de una década, al analizar el proyecto modernizador de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Al parecer los cambios impulsados por las autoridades en los noventa, y en lo que va de la década actual, incurren en los viejos errores, ahora con las universidades estatales.
     Este trabajo profundiza en las repercusiones de las políticas de modernización en un caso específico, considerando los factores de apropiación política e institucional, aspectos separados en el estilo de conducción técnica de las políticas (esto último se aborda en el primer apartado que trata el contexto político de la UAEM). En el segundo apartado (las repercusiones de las políticas en la institución), se sugiere una línea de interpretación que abunde en los contextos que afectan la identidad académica; para dicho fin, se considera la capacidad de la institución del caso para conformar una estructura
departamental estable.
     
A manera de cierre, se argumenta que la conformación de una robusta estructura departamental naufraga, entre otras causas, por considerar que dicha estructura departamental se formará —en la esfera institucional— al sustituir los grupos políticos tradicionales por los grupos técnicos; el naufragio de la estructura departamental —en las esferas individual y profesional— es provocada, también, por una regulación centralizada que circunscribe la identidad académica al conocimiento codificado, olvidando que aún los grupos de investigación resultan de determinadas condiciones políticas e institucionales de apropiación.

1. El contexto político de la UAEM
La transición política de cambio de rector en el período 1994-2000, en el caso de la UAEM, atestigua un desajuste provocado por discrepancias entre un sector de los ex presidentes de la Federación de Estudiantes Universitarios de Morelos (FEUM) y el gobernador (ambos grupos, del Partido Revolucionario Institucional (PRI) en Morelos). El conflicto dejó ver la conformación de un grupo universitario que ya no se identificaba con la tradición de elegir al "candidato" del gobernador.
     
La pugna se suscita porque el secretario académico —ex presidente de la FEUM y principal promotor del Consejo de Planeación y Desarrollo Institucional (COPLAYDI), instancia que se forma en los ochenta— no fue incorporado en la terna para la rectoría. El gobernador —Jorge Carrillo Olea— envió una señal que desentonó con la emergente realidad universitaria, lo que desencadenó el rechazo de la terna por parte del Consejo Universitario (CU). El conflicto se resolvió con la elección de un rector interino: el entonces director general de Investigación y Posgrado, quien después fue electo rector definitivo para el período 1995-2001.(5)
     La coyuntura política descrita modificó las correlaciones de los grupos de poder locales, abriendo la participación a nuevos protagonistas, identificados con el "proyecto de universidad" fermentado en el COPLAYDI,
(6) instancia a la que había pertenecido también el nuevo rector. La conformación del Consejo de Planeación inicia un nuevo estilo de conducción de los procesos institucionales, que se separa de la conducción política tradicional con la que la UAEM había funcionado (una regulación normativo-administrativa). El nuevo estilo de conducción de la institución que prevalece en el período 1994-2000, adopta tres rasgos de interés para analizar la asimilación de las políticas educativas en el caso que nos ocupa.
     Primero, las iniciativas que emanan de la Rectoría dan continuidad a una actividad iniciada por el COPLAYDI, es decir, la gestión mediante "proyectos institucionales". La mayoría de los cambios impulsados por el proyecto de desarrollo tuvieron lugar sin transformar el marco normativo vigente, operaron en paralelo al Consejo Universitario y estuvieron a cargo de un cuerpo especializado de directivos y académicos.
(7)
     Segundo, el nuevo estilo de conducción de la universidad plantea a ésta como un campo institucional cuyo funcionamiento se obtiene de información proveniente de indicadores de eficiencia y desempeño. Por ejemplo, el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 1994-2006 destaca el problema del crecimiento expansivo de la universidad (expansión propiciada por las políticas educativas impulsadas por el gobierno federal en los años setenta y ochenta); el PIDE señala la necesidad de frenar el "crecimiento desordenado" de la institución y revertir sus efectos mediante la investigación.
     Tercero, la implementación del proyecto de desarrollo modifica en un corto período la fisonomía de la institución, aumentando la
heterogeneidad y se promueve una transición pero con segmentaciones (Brunner, 1987), lo que quiere decir, con profundos contrastes institucionales. En lugar de promover la complejidad y la adaptación de la universidad a las condiciones de la sociedad moderna —la era de la "supercomplejidad", según una expresión de Barnett (2002)—, las nuevas políticas parecen redundar en un "conservadurismo ilustrado" (expresión tomada de Lortie en McLaughlin y Talbert, 2001).
     
La idea de hacer prevalecer los procesos académicos sobre los políticos y administrativos, frase que condensa la aspiración del proyecto de desarrollo encarnado en el PIDE 1994-2006, en la práctica fue incapaz de erradicar los grupos y las prácticas políticas tradicionales. Los cambios en las correlaciones de los grupos de poder, en general y en el caso que nos ocupa, promovieron solamente la sustitución de los grupos políticos "tradicionales" por los "nuevos" grupos políticos.

Figura 1

2. Repercusiones en la identidad académica
La asimilación de las nuevas políticas va más allá de la alternancia de los grupos políticos, tradicionales y nuevos. La ausencia de una conducción académica expresa un problema más profundo, concerniente a la identidad académica. Para ejemplificar lo anterior se comentan algunas dificultades del proceso de asimilación en los ámbitos institucional, profesional e individual. Para describir los ámbitos de la identidad académica nos apoyamos en el esquema sugerido por Välimaa (1998: 32), quien define la identidad como un "diálogo continuo con los otros significativos". El mismo autor reconoce diferentes esferas de la identidad académica: nacional, institucional, profesional e individual, como se muestra en la Figura 1. En esta exposición nos concentramos en la descripción de los ámbitos institucional y profesional, aunque tocaremos someramente las otras esferas.
2. 1. La asimilación de las políticas en el ámbito institucional
Para frenar el desordenado crecimiento de la UAEM en el período bajo análisis, las autoridades optaron por una estrategia de desarrollo selectivo. A partir de 1994 la UAEM frena el ingreso para carreras que habían crecido sin control durante los años ochenta y la primera mitad de los noventa (Derecho y Contaduría, principalmente). La nueva orientación determinó que la UAEM llegara a ser la segunda institución del país —después de la UNAM— con la menor cobertura para atender la demanda por estudios superiores ("Sexto informe...": 38): menos del 30% del grupo de edad de 18 a 24 años.
     Del conjunto de nuevas facultades, diseñadas durante la segunda mitad de los noventa, ninguna de ellas correspondió a las carreras tradicionales y con mayor demanda ("carreras saturadas"). Por otra parte, de 53 programas existentes en 1994, para el 2000 se incrementan a 101 programas, de éstos, sólo 17 resultan de reestructuraciones; en el periodo 1994-2000 fueron diseñados y reestructurados más programas que en toda la histo
ria de la UAEM ("Sexto informe...": 41).
     El proyecto de desarrollo impulsado por las autoridades dio un apoyo sin precedente a la plataforma académica.
Grosso modo, el impulso permite crear tres nuevos centros de investigación, en las áreas de Biotecnología, Química e Ingeniería (los dos últimos se construyeron en el período 1994-2000). Se crearon también dos Facultades asociadas a investigación: Humanidades y Artes; asimismo se crea una escuela profesional imbricada a investigación: Farmacia (ésta última ubicada en instalaciones construidas ex profeso). Las nuevas instancias fueron equipadas, parcial o totalmente, con recursos del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), principalmente. (Durante el mismo periodo se consolidó la red de teleinformática y comunicaciones).
     El crecimiento de la década precedente había desalentado la carrera académica. En respuesta, las autoridades universitarias promueven un sistema de regulación de la enseñanza inspirado en la productividad de investigación. En 1994 había 143 Profesores de Tiempo Completo (PTC), la mayoría con estudios de licenciatura. Para el año 2000 la institución tiene una planta de 280 PTC y más de la mitad (155) con estudios de doctorado ("Sexto informe...": 45-46). En 1994 la UAEM reportaba 11 investigadores nacionales, para el 2000 registra 93 académicos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y se coloca entre las 13 instituciones con el mayor número de miembros del SNI. (CONACYT, 2000) en el país.
2. 2. La asimilación en los ámbitos profesional e individual
La asimilación de las políticas repercutió diferencialmente en la dimensión profesional e individual; por ejemplo, en la reorganización de la investigación (apoyada por el FOMES principalmente) y en la profesionalización académica (impulsada por el PROMEP),
(8) contrastan con procesos de subprofesionalización de grandes sectores de la universidad, por ejemplo, en las preparatorias y en la mayoría de las áreas profesionales.
     La dificultad para promover una misión compartida hacia los ámbitos intermedios de la institución, integrando coherentemente las instancias de investigación a las estructuras de docencia, se puede ilustrar siguiendo el destino de los Comités Académicos de Área (CAA) de investigación y posgrado.
(9) En un primer momento, la integración de los CAA colocaron en su agenda la necesidad de revisar el estatuto jurídico de los centros de investigación, en un siguiente momento, introdujeron también el tema de la incorporación de los coordinadores de los centros al Consejo Universitario (PIDE, 1994-2006: 20).(10)
     La agenda de integración de los CAA se resolvió bajo el marco normativo y administrativo de la UAEM, abandonando el tema de la departamentalización entre las unidades académicas y dentro de ellas. Se optó así, en línea ascendente, por el modelo organizacional de la UNAM, anidado en la Ley Orgánica de la UAEM de 1967. La integración de los coordinadores de los centros al CU ocurrió al final del período bajo estudio, momento en el que se prepara el terreno para el cambio de rector. Los CAA de investigación y posgrado se fusionaron a la Comisión Académica del CU, dejando de lado el proyecto de departamentalización en línea descendente.
     El tema de la departamentalización aparece también en el Programa de Mejora al Profesorado (PROMEP), impulsado en la segunda mitad de los años noventa por el gobierno federal. El PROMEP asume una secuencia de planeación que parte del profesor individual, el Cuerpo Académico y la Dependencia de Educación Superior (DES). (PROMEP, 1997). Aunque la agregación del PROMEP retoma los vínculos codificados del conocimiento de los profesores, ignora los aspectos políticos e institucionales de la asimilación.
     La planeación d
el PROMEP promueve la fragmentación del conocimiento y la formación en sus componentes codificados: grado obtenido, estudiantes graduados, trabajos publicados, entre otros. Estos procesos difícilmente se tejen por fuera de los vínculos sociales de la interacción de la enseñanza. El PROMEP ignora nociones institucionales no codificadas, importantes para acrecentar la riqueza del conocimiento y la formación, por ejemplo, la relación entre grupos solidarios y expertos, como ocurre en la formación de redes regionales de conocimiento (Barona, 2000: 240).
2. 3. Significado de la asimilación de las políticas
El proyecto de desarrollo encarnado en el PIDE asume una justificación técnica de los procesos institucionales que se contrapone al marco normativo-administrativo centralizado en el poder de la rectoría.
(11) El proyecto presupone una concepción de la universidad como ámbito de investigación y una operación política sustentada en una "autocomprensión" (según la terminología de Habermas) análoga de los procesos institucionales. El deslizamiento hacia el imaginario de investigación constituye una respuesta a la inmovilidad imperante en la UAEM, atribuida al control burocrático de la rectoría y el extravío del rumbo de la institución. La investigación, apoyándose en la "autoridad cognitiva", (el término es de Barry Barnes) encarna una fórmula discursiva que explica el estancamiento de la institución. Al mismo tiempo, abre una vía para canalizar acciones hacia dentro de la universidad.
     
La nueva justificación refresca la alternancia de los grupos políticos internos y viabiliza la interacción de la institución con las políticas modernizadoras nacionales. La respuesta constituye una manera de resolver una crisis de identidad política larvada desde los años ochenta y que se relaciona con el rezago económico en la misma década, pero sobre todo con la autopercepción de una crisis asociada a la sobreoferta de títulos universitarios, particularmente en el área de sociales y administrativas.(12) La visión del desarrollo institucional transcurre en las cúpulas y en algunos escenarios académicos, pero resulta insuficiente para formar una estructura académica coherente hacia el conjunto de la institución. El problema se expresa en los obstáculos para dar estabilidad a un modelo de organización departamental, estrategia contemplada en el PIDE 1994-2006.
     Por otra parte, los procesos que ocurren en el ámbito individual y profesional se integran en la dimensión
codificada de la producción del conocimiento.(13) Sin embargo, los factores que impulsan la producción de conocimiento y la formación asumen un carácter intrínseco, por lo que difícilmente son reconocibles en los mecanismos verbalizados de la producción del conocimiento. El carácter intrínseco se relaciona, en más de un aspecto, con procesos políticos dentro de los cuerpos del conocimiento, esto lo hemos constatado en las interacciones entre grupos solidarios y expertos, involucrados en la conformación de redes regionales de conocimiento.
     
En resumen, la regulación de las políticas para el desarrollo de la investigación y el fomento de la profesionalización académica, en lo micro, aparecen como el otro extremo de la regulación modernizadora de la gestión técnica, en lo macro. (McLaughlin, 1998). Los marcos y las premisas de la identidad académica son muy distintos a los contextos de la regulación modernizadora enmarcados por el modelo de conducción técnica.

A manera de conclusión
El problema de fondo con la conducción técnica es que naturaliza la coexistencia de ámbitos que se regulan con los más altos estándares académicos, en entornos de docencia apenas distinguibles de los requisitos de ciudadanía. La disposición de escenarios académicos desiguales, en una línea de progreso técnico de la institución, parece normal dentro de cierta forma de plantear el desarrollo de la universidad, esto es, aceptando que la investigación es, básicamente, el desarrollo del conocimiento codificado. Simultáneamente la docencia es una tarea cuyo destino es la transmisión mecánica del conocimiento codificado producido por los grupos de investigación.
     
Una noción más plural de los ámbitos de agregación de la identidad académica nos puede ayudar a superar la gestión de insumos para apoyarnos en las interacciones de la riqueza del capital social y cultural de las universidades mexicanas (Ibarra, 2000), que nosotros entendemos, básicamente, como un proceso relacionado con la creciente complejidad de la identidad académica y la transformación de la práctica de la enseñanza universitaria.
     Para finalizar, sugerimos algunos elementos que podrían contribuir a resolver algunos de los obstáculos de una gestión académica encaminada a desarrollar una contextualización menos incoherente que el modelo de Escuelas, Facultades, Institutos y Centros de Investigación (EFICI), susceptible también de mediar las exigencias de la diversificación de las misiones, pero en una robusta red departamental sustentada en prácticas profesionales de enseñanza y aprendizaje, acorde con los contextos que afectan directamente la práctica de la enseñanza universitaria concerniente a la
cultura del departamento.

  • La departamentalización en una institución, como la de nuestro estudio, puede realizarse sin tener que modificar la Ley Orgánica. La redistribución general de poderes, por sí misma, tal vez no sea una garantía de una mejor integración de funciones, largamente separadas, y que persisten aún con el cambio de nomenclatura de las instancias normativas y administrativas. Para el caso de la institución de nuestro ejemplo, se podría optar por una departamentalización intermedia, esto es, una reorganización por dentro de las estructuras normativas de las EFICI.

  • Los departamentos representan una unidad de trabajo mucho más eficiente para la asignación de recursos que las agregaciones de las EFICI, incluso que las agregaciones moleculares del profesorado individualmente considerado.

  • El departamento se debe integrar a partir de un análisis de los perfiles del conjunto del profesorado, identificando sus "escuelas de pensamiento". Estas "escuelas" no corresponden necesariamente a la disciplina, al plan de estudios, tampoco a los procesos moleculares de los "cuerpos académicos". Las "escuelas" corresponden a los "paradigmas" de pensamiento de una determinada unidad académica (cfr. con los procesos de institucionalización disciplinaria destacados por Chavoya, 1998 y Hickman, 2003).

  • La cultura del departamento no necesariamente corresponde a los límites de regulación del establecimiento y tampoco se circunscribe a la regulación microscópica de la disciplina. La cultura del departamento requiere considerarse como el producto de la interacción de los académicos con los estudiantes —se sabe que este factor es determinante para que el docente se valore de manera muy distinta de un período a otro y eso influye poderosamente en su trayectoria y su identidad individual y profesional—, la opinión de sus colegas, así como la interacción de los docentes con el contenido. (McLaughlin y Talbert, 2001). La cultura del departamento requiere determinar su misión en términos de componentes específicos que afectan directamente la práctica de la enseñanza.

Notas
1. La conducción de las políticas en la década señalada corresponde a una tendencia general que Joaquín Brunner (en Kent, 1996) ha caracterizado, para el caso de la educación superior en América Latina, como la coexistencia de misiones diversas y una regulación desordenada.
2. Para Gil (2000): las políticas educativas se han apartado de la "conducción académica". De acuerdo con Kent (2000): éstas se circunscriben a los "insumos". Para DeVries (2000): hay un retorno a los "modelos centralizados de planeación". Finalmente, Rodríguez (2002) apunta una continuidad entre las políticas modernizadoras impulsadas en los noventa y el periodo actual (el "sexenio del cambio").
3. Entre las razones que nos llevan a plantear el caso de la UAEM, destacan, principalmente, el peso de la investigación en el proyecto de desarrollo, la acelerada contratación de investigadores y la reestructuración de la oferta académica. Estas decisiones se realizan al amparo de recomendaciones que se inspiran en los principales instrumentos coordinados por la SEP (el FOMES y el PROMEP) y del CONACYT.
4. El fenómeno fue destacado primeramente por Kent (1990), al analizar la reorganización de la UNAM, posterior a la crisis del 68.
5. Para fines de análisis, el período inicia en agosto del 1994 y finaliza en diciembre del 2000.
6. El Consejo de Planeación citado se forma en 1989 (Aguilar, 1995; Pacheco, 2000). En esa instancia participaban funcionarios y directores de escuelas con menor poder normativo y administrativo —la Facultad de Biología, la Facultad de Psicología y el Instituto de Ciencias de la Educación—, en comparación con los grupos de las facultades mayores, en edad y en tamaño: Administración, Ingeniería y Derecho, principalmente. Dicho organismo capitalizó las tareas de diseño de "proyectos institucionales" concentrando el manejo de información para las tareas de planeación y su negociación ante instancias como la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), entre otras.
7. El estilo parece característico de la conducción de las políticas educativas imperantes en el país en aquel momento: las iniciativas emanan del Ejecutivo y no necesariamente atraviesan por cambios en la legislación. Esto se explica en razón de la autonomía de la que gozan las universidades estatales, a diferencia por ejemplo de los institutos tecnológicos regionales que se conducen centralmente. (Kent, 2000).
8. Consideramos que el departamento (modelo departamental o departamentalización) es una de las estrategias de las universidades modernas tendiente a estabilizar las prácticas de docencia y de investigación, ubicando en una unidad con reconocimiento institucional específico, la identidad individual (por lo general asumiendo el criterio de la disciplina) y el reconocimiento del trabajo desarrollado por profesionales universitarios dedicados a la docencia y la investigación (identidad profesional). La ausencia de la estructura departamental en las universidades tiene repercusiones importantes, expresándose, entre otras cosas, en las dificultades para articular los procesos de la identidad política hacia las esferas profesional e individual.
9. La organización de los CAA sigue la clasificación por áreas académicas de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) con algunas modificaciones. Los CAA de la UAEM se integran originalmente por siete áreas: 1. Ciencias agropecuarias, 2. Ciencias naturales y exactas, 3. Salud, 4. Educación y humanidades, 5. Jurídicas, económicas y contables, 6. Ingeniería y tecnología, 7. Educación media superior. (Lineamientos de posgrado, p. 7).
10. Un centro de investigación que se había aprobado en 1992, el Centro de Investigación en Biotecnología (CEIB), estaba a cargo de un coordinador designado por el rector. Existía la posibilidad de que las coordinaciones de los centros de investigación de Biología se convirtieran en departamentos de la Facultad de Ciencias Biológicas. Al final del período 1994-2000, los coordinadores de tres centros del área de Biología y, dos más, del área de Química y de Ingeniería, fueron reconocidos como directores e incorporados al Consejo Universitario.
11. Desde el punto de vista de los procesos de reforma, podemos decir que las decisiones antes señaladas corresponden a un patrón de orientación técnica (Elmore y asociados, 1990). Una reforma técnica, a diferencia de cambios encaminados a la distribución del poder (modificación de la legislación) o la modificación de las condiciones de trabajo del profesorado (la profesionalización académica) se concentra, básicamente, en los dispositivos del conocimiento encarnados en la plataforma de investigación y tecnologías de información.
12. La sobreoferta de títulos, como destaca Collins (2002), no depende necesariamente de las señales del mercado. La inflación de las credenciales es un complejo proceso interno que resulta de la percepción de los límites de la actividad académica asociada al crecimiento sin control de los títulos y decisiones burocráticas apartadas de la senda académica; en el caso específico que nos ocupa, decisiones desligadas de la senda de investigación.
13. M. Collins (1982) señala que todos los conocimientos, incluido el puro, consisten, en parte, de reglas tácitas que es imposible formular en principio. Esta idea viene de analizar las lagunas metodológicas del estudio de los "colegios invisibles" de Diane Crane y las redes de publicaciones. El argumento del autor es que no todas las relaciones de conocimiento derivan del conocimiento verbalizado. El autor ejemplifica su tesis analizando las colaboraciones de científicos para el montaje de laboratorios de rayos láser ubicados tanto en Estados Unidos como en Inglaterra (p. 52).

Referencias
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