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De la educación para todos, a la educación para cada uno: el gran reto

Luz Marina Pereira*
* Profesora titular de la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela. Estudiante de doctorado en la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA). Correo de la autora: pereira@ing.ula.ve

Sé todo
pero no comprendo nada.
René Daumal

La educación es un derecho fundamental. No se puede hablar de progreso en un país que no se ha ocupado de educar a sus habitantes. La educación es la mayor fuente de progreso social, económico y cultural, y constituye probablemente, "el medio más eficaz para erradicar la pobreza, controlar el desmesurado crecimiento demográfico y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible."1
     Preocupados porque en 1990 más de 100 millones de niños (de los cuales las tres cuartas partes eran mujeres) no tenían acceso a la educación, y porque más de 900 millones de adultos eran analfabetas (de nuevo, tres cuartas partes eran mujeres), entre otros datos reveladores de la mala situación que viven millones de personas en el mundo, el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para la Ayuda a la Infancia (UNICEF); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización de las Naciones Unidas (ONU), y el Banco Mundial (BM), convocaron a delegados gubernamentales de todos los países (participaron 155) y de organismos no-gubernamentales (1,500), a observadores y agentes de prensa, en Jomtien, Tailandia, a la "Conferencia Mundial sobre Educación". Concluyeron esta reunión estableciendo un objetivo trascendental: Educación para Todos (EPT) para el año 2000.
     Diez años después, partiendo de la convicción de que todas las personas del mundo tienen aspiraciones y necesidades humanas básicas, con la participación de 164 países, en abril de 2000, se reunió el "Foro Mundial sobre la Educación", en Dakar, Senegal, para analizar los avances realizados desde Jomtien y renovar el compromiso de alcanzar las metas y los objetivos de la Educación para Todos.
     Según refiere el Marco de Acción de Dakar (2000), la Educación para Todos ha avanzado considerablemente en muchos países. No obstante, subsisten 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetas. Aunado a esta dramática situación en los sistemas educativos se revela una marcada discriminación de género, y una calidad del aprendizaje, adquisición de valores humanos y competencias que distan mucho de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades.
     Esta realidad contradice fuertemente el concepto de Educación para Todos de Müller (2000), que: "... se identifica con el derecho de todas las personas a recibir educación básica, una enseñanza adaptada a las necesidades y responsabilidades de toda la gente en su calidad de estudiantes." (p. 34).
     Según se desprende de la evaluación de Educación para Todos (citado en Müller, 2000), en el profundo análisis sobre educación básica que se ha realizado hasta el momento –llevado a cabo por más de 180 países–, las razones de las deficiencias en la educación básica en el mundo son producto de:

"... democracias ineficaces; falta de profesionalismo; carencia de una política y oferta educacionales adecuadas; falta de continuidad y coherencia, sobre todo en los programas de educación no formal; instrucción autoritaria y métodos didácticos inapropiados; contenidos irrelevantes; instrucción en lenguas nacionales ‘ajenas’, y, finalmente, la negación del derecho a la educación de mujeres y niñas". (p. 36).

     A pesar de estas deficiencias, en gran parte producto de las erradas políticas educativas de los distintos países, no hay duda de que en el financiamiento de la educación el gobierno proporciona el aporte más relevante. En promedio, el 75% de los recursos destinados a la educación proviene del Estado, el 15% del sector privado y el 10% de los organismos multilaterales.
     En este sentido, aunque a todas luces los esfuerzos realizados no resultan suficientes, desde Jomtien se ha incrementado el apoyo para alcanzar la meta de Educación para Todos. La UNESCO, por ejemplo, según Koïchiro Matsuura (2000), su director general, ha colocado la alfabetización como una prioridad educativa, ha coordinado el movimiento de Educación para Todos con sus interlocutores asociados, ha fungido como enlace de cooperación entre los Estados Miembros y está a la búsqueda de perfeccionar sus instrumentos de seguimiento y evaluación sobre el tema.
     El Banco Mundial, por su parte, durante esta última década ha duplicado la cantidad invertida en préstamos para educación, alcanzando la cifra de mil 900 millones de dólares anuales, de los cuales casi un 90% está destinado –en igual proporción– a préstamos para financiar la educación básica y la educación de niñas. (Wolfensohn, 2000).
     Con frecuencia, en estos planes de inversión, la Educación para Todos es entendida como "escolaridad para todos" y la expresión "satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje" es interpretada como el esfuerzo para asegurar a cada niño(a) un lugar en la escuela.
     En el supuesto de que el currículo escolar cubre estas necesidades, muy pocos países han asumido la tarea de definirlas; pero esas necesidades básicas de aprendizaje no permanecen inmutables a lo largo de toda la vida, sino que evolucionan en cada sociedad y en cada ser humano, a lo largo del tiempo.
     Adicionalmente, si bien es cierto que gran parte del esfuerzo por alcanzar la meta de una educación para todos ha sido invertido en aumentar la matrícula de la escuela primaria y reducir la disparidad de género; también es cierto que no se ha prestado suficiente atención a un detalle de suma importancia: las necesidades de aprendizaje de adultos y jóvenes que por diversas causas han permanecido al margen del sistema educativo.
     La falta de equidad en el acceso a las instituciones educativas de todos los países ha ido en aumento. Los grupos minoritarios y las personas con necesidades especiales de aprendizaje con frecuencia ven frustradas sus aspiraciones por ingresar al sistema educativo, trayendo como consecuencia que demasiadas personas continúen –aún hasta hoy– excluidas de la educación a causa de la pobreza y de políticas gubernamentales ineficientes.
     En los últimos años han surgido imponderables que han complicado aún más esta situación: crisis económicas, transiciones políticas y sociales, conflictos civiles, catástrofes naturales, pandemia VIH-Sida, embarazo precoz, niñez abandonada, expansión de la brecha tecnológica, por nombrar sólo algunos de ellos.
     Toda esta problemática que circunda la realidad educativa no puede visualizarse como perteneciente a unos cuantos. La educación debe ocupar un lugar prioritario en la agenda de todos los actores involucrados; pero más que una situación percibida como un problema que deben atacar otros, todos los integrantes de los países estamos convocados a un gran acuerdo para reconocer que la educación es un derecho inalienable de todo individuo, la piedra angular que "rompe las cadenas de la ignorancia y libera el espíritu." (Wolfensohn, 2000: 76).
     Sin embargo, las metas cuantitativas referidas a matrículas, accesos, tasas de alfabetización y equidad de género, no dan cuenta más que de una visión fragmentada del problema. La verdadera educación de los pueblos no es, ni puede ser, una cuestión de cantidad. Todo lo anterior debe formar parte de una estrategia de desarrollo integral, de un nuevo camino educativo con "una nueva manera de pensar y una mirada fresca". (Berstecher, 1992).
     El desarrollo de la educación debe ir acompañado de acciones contundentes para generar ingresos y empleos, para mejorar condiciones sanitarias y de comunicación; pero entendiendo que esta tarea es un compromiso de todos que no admite postergaciones.
     La visión escindida de la educación, que ha fragmentado el problema en búsqueda de una solución orientada a las partes, ha reducido, como bien lo señala Torres (2000), la concepción de "universalización a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de estudio". (p. 168).
     Con las estrategias tradicionales, con los viejos esquemas de pensamiento, no será posible aspirar a una verdadera Educación para Todos. Hace falta un nuevo impulso, una apuesta renovada por una concepción sistémica de la problemática, que integre a la visión educativa también la visión política, económica, cultural y ciudadana, con un cambio longitudinal y transversal, desde lo local, desde lo nacional, desde lo universal.
     La educación del futuro, como señala Morin (2000), deberá velar para que "la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de su unidad". (p. 59).
     En esta labor, es de vital importancia atender las necesidades de las personas no beneficiadas y orientar los programas educativos a la satisfacción de estas necesidades, tomando en cuentas sus motivaciones y detonando los incentivos pertinentes para convertirlos en personas alfabetizadas.
     La educación no es, ni puede ser, una práctica uniforme y estática; su concepción entraña el reconocimiento de su dinámica y de una amplísima gama de diversidades que tienen explicación en el objeto de su acción: el hombre como ser cognoscente.
     Este ser, profundamente complejo, está signado por individualidades y multiplicidades; esta dualidad, que coexiste en su naturaleza vital, no puede ser reducida a un espacio de satisfacción de necesidades básicas. El contexto donde se halla inserto no sólo involucra saberes y técnicas, también connota ideas, costumbres, normas de convivencia social y la necesidad de vivir como parte integrante de un todo que lleva profundamente arraigado dentro de sí. Ya lo expresaba Morin (op. cit.) con la exquisita agudeza poética, a la que nos tiene acostumbrados:

"... todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astros de fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes..." (p. 61-62).

     La Educación para Todos, desde esta concepción, más que enfocarse a la educación, debe dirigirse al aprendizaje, a reconocer y promover asociaciones donde los recursos se articulan y aprovechan para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los miembros de una comunidad: los niños, los jóvenes, los adultos; tanto a nivel individual como a nivel colectivo.
     Pero esta conciencia de la necesidad de aprender necesita también de una profunda motivación, para que todos los miembros de la comunidad conciban el aprendizaje como la vía expedita al bienestar, al desarrollo, a la superación y al progreso:

"... únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educación comunitaria, la educación para todos y el aprendizaje permanente". (Torres, 1999: 4).

     La educación, por sí sola, no puede producir cambios y desarrollo porque no es una variable independiente en el proceso de desarrollo, sino más bien un detonante.
     Ha llegado el momento de asumir que la demanda perentoria de este nuevo siglo, más que una Educación para Todos, exige el reto de reconocer la necesidad de una Educación para Cada Uno. Su instrumentación debe ser entendida como un compromiso de todos, basado en la construcción de consensos, coordinación de acciones y políticas multisectoriales. Es imprescindible aunar esfuerzos en este sentido, porque sólo el carácter profundamente participativo de su desarrollo y conducción, puede arrojar resultados esperanzadores.
     Con un plan coherente de acciones, los organismos multilaterales tienen total disposición para brindar el apoyo económico necesario. James Wolfensohn (2000), presidente del Banco Mundial, lo ha dicho claramente: "... ningún país que cuente con un plan viable y sostenible para lograr la Educación para Todos será incapaz de implementarlo por falta de recursos externos". (p. 79). La acción, entonces, es tarea de todos. Esta demanda, no admite más demoras.

Nota
1. Federico Mayor, ex director general de la UNESCO, en su discurso programático pronunciado con ocasión de la "Conferencia de Mitad de Decenio del Foro Consultivo sobre Educación para Todos", llevado a cabo en Ammán, Jordania, del 16 al 19 de junio de 1996.

Referencias
BERSTECHER, D. "Is education for all on the right track?", en: revista Unesco Sources (No. 41, 1992). UNESCO.
MARCO de Acción de Dakar. "Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes", en: revista Educación de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 19-30.
MATSUURA, K. Discurso publicado en revista Educación de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 63-74.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.
MÜLLER, J. "De Jomtien a Dakar. Satisfacción de las necesidades básicas… ¿de quién?", en: revista Educación de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 31-62.
WOLFENSOHN, J. "Es tiempo de actuar: situando la educación en el centro del desarrollo", en: Educación de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 75-82.
TORRES, R. "Comunidad de aprendizaje: Una comunidad organizada para aprender" (ponencia presentada en el "Seminario de Educación Integral: Articulación de proyectos y espacios de aprendizaje", realizado en Sao Paulo, Brasil, en 1999 por el Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria, CENPEC).
TORRES, R. "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente", en: revista Educación de adultos y desarrollo (núm. 55, 2000). OEI-CREDI. pp. 159-174.