La Tarea de Jalisco

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La gestión para impulsar el desarrollo educativo desde la formación integral de los maestros

Liliana Lira López*
* Asesora de la maestría del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM); coordinadora de investigación de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE). Correo electónico de la autora: liralili@yahoo.com.mx

Introducción
Este artículo surge como una reflexión sobre mi experiencia como asesora en algunos de los programas de posgrado en educación que ofrece la SEJ (Secretaria de Educación Jalisco); así también, de los resultados, preliminares aún, de una investigación sobre la movilidad o no del conocimiento práctico de los maestros que han estudiado una maestría cuyo propósito haya sido el lograr la profesionalización de la práctica educativa. Destacamos también aquí, que dentro de las tareas formativas de los posgrados que pretenden profesionalizar la práctica, así como los que forman investigadores, los maestros que en ellos participan consideran el contexto de las relaciones educativas como parte de sus preocupaciones, a partir de las cuales desarrollan su trabajo académico. Presentamos también, una breve justificación teórica de por qué el contexto es una fuente natural de aprendizaje situado. Este último aspecto nos proponemos potenciarlo para que sea considerado como una variable de trabajo formativo desde la planeación y gestión, ya que este asunto puede encauzarse hacia la conformación de líneas políticas prioritarias de atención a necesidades y problemáticas del desarrollo educativo desde la formación de maestros. Se aborda, por último, el concepto formación integral como una manera de trabajar de forma conjunta desde la organización de todo el sistema educativo.

Consideraciones previas
Se dice que en Jalisco, los posgrados en educación que imparte la sej enfocan sus tareas formativas en dos sentidos: los que se orientan hacia la formación de investigadores educativos y aquellos que pretenden la profesionalización de la práctica. En los primeros, el objetivo es formar personal competente para la construcción de conocimientos con rigor científico en el campo educativo: en tanto que en los segundos, la investigación es una herramienta que es utilizada para recuperar, analizar y reflexionar la práctica educativa, esto, bajo el supuesto de ser una mediación para el logro de mejoras en el desempeño profesional.
     Esta dicotomía no es del todo radical, ya que en los posgrados que forman investigadores, la índole de indagación que realizan los estudiantes que en ellos participan, muchas de las veces se basa en cuestionamientos sobre el modus operandi de la cultura escolar y educativa en donde éstos se sitúan. De manera tal que el análisis de la práctica, se convierte en un asunto central y común para ambos tipos de formación, ya sea para conocer qué es lo que ocurre en ésta, o bien para intervenir en ella en búsqueda de la calidad.
     Más que en la diferencia de los propósitos formativos, reflexionaría sobre la vinculación que existe, ya que, ambas formas, representen maneras de acceder a la comprensión e intervención de la práctica educativa, logrando por las dos vías profesionalizar, ya sea directa o indirectamente.
     Lo que sí se puede afirmar, es que la formación en los posgrados en educación busca incidir en los asuntos y problemas educativos a través de una recuperación e intervención personal, o mediante el rastreo de conocimiento sobre lo que está ocurriendo a través de la investigación formal.
     Este análisis sobre las prácticas educativas (de manera conciente en los posgrados profesionalizantes e implícito para los que forman investigadores) parece ser una fuente de aprendizaje situado para los alumnos que participan en los posgrados. Se puede decir que los programas de maestría cumplen un papel de acompañamiento académico que responde de manera objetiva a las necesidades que demandan los contextos de los alumnos. El hecho de que los alumnos traigan a cuenta, en las aulas de los diferentes posgrados, las necesidades y problemáticas de sus contextos, hace que el aprendizaje se convierta en significativo, ya que sus preocupaciones contienen un carácter situado.
     De aquí que el conocimiento del contexto y la concepción de éste, sea necesario incluirlo como una variable formativa; es decir, que en los posgrados (profesionalizantes e investigativos) se debe prever la vinculación de sus tareas con las necesidades de los contextos particulares y problemáticas locales. Esto nos llevaría a concebir la formación de manera integral y vinculada o, por el contrario, fragmentada y sin una intención de conjunto. Motivo por el cual cabe preguntarse si los diferentes posgrados conocen las necesidades y problemáticas regionales y locales para encausar los intereses de investigación e intervención de los alumnos hacia políticas de desarrollo educativo; o viceversa, si existen políticas para impulsar el desarrollo educativo donde se considere a los posgrados como un mecanismo para lograrlo.

Una formación fragmentada y desvinculada de políticas para el desarrollo educativo
Para reflexionar con respecto a cuáles serían los problemas fundamentales que inciden en la formación, podríamos pensar en dos asuntos estructurales, ambos implicados: uno sobre la cultura escolar, y el otro en al ámbito de la organización del sistema educativo, aspectos donde la formación y el desarrollo profesional debieran contener, además de un objetivo de intervención e investigación directa e inmediata en los asuntos educativos y de aprendizaje, también un propósito para incidir en un contexto más amplio, donde se responda a las necesidades y problemáticas especificas del lugar en que se participa, mismas que a la vez debieran estar detectadas en líneas de políticas para el desarrollo del sistema educativo. Es aquí donde la gestión tendría un papel relevante en tanto se constituya en la mediación que haga posible vincular las problemáticas con las políticas públicas para el desarrollo educativo.
     Si bien los posgrados pretenden incidir en la calidad de las prácticas educativas, mediante la transformación de la cultura y organización escolar a través del propio actor que recupera y reflexiona su práctica o a través de investigaciones formales, también es cierto que una de sus debilidades formativas es que no se le ha logrado dotar de una estructura global para la atención de problemas prioritarios a escalas más amplias. Es así que, aún cuando se habla de la formación y el desarrollo profesional de los maestros que participan en dichos programas, la formación personal y solitaria, sin insertarse en un contexto de necesidades regionales y locales, no puede constituirse en un sistema educativo de mayor calidad. De tal manera que la formación aislada de cada uno de los actores, sin una vinculación con los contextos institucionales, sectoriales y de región, resulta un problema fundamental que incide en la formación para lograr prácticas de calidad.
     Se afirma por otro lado, desde la investigación aún preliminar o en proceso, en torno al análisis de la práctica educativa, a través de la exploración del conocimiento práctico y su relación con la formación, que los procedimientos que finalmente ejecutan los maestros presentan una codependencia en relación con el conocimiento que éstos tengan del contexto.
     Teóricamente esto ya ha sido explicado desde la sociología comprensiva, ya que se admite que existe una experiencia subjetiva, social o compartida, y tipificada (Schutz, 1973), con respecto a los papeles que debe asumir cada uno de los actores en el escenario escolar (Goffman, 1977). Este modo de accionar del sujeto y de adaptarse al contexto, es llamado, también dentro de las teorías implícitas, como conocimiento cotidiano; mismo que es aprendido e interpretado de manera indisociable de la acción, y que está constituido por el carácter situado.
     Esto, de manera sintética, es nombrado como conocimiento práctico (Garfinkel, 1984). Resulta interesante ver que la tesis fundamental, en esta perspectiva, sostiene que, dentro de los procedimientos prácticos, interviene el conocimiento del contexto que posee el sujeto que interactúa en éste, ajustando o adecuando sus pautas de acción a lo esperado y solicitado por dicho contexto. Por ello cabe, considerar que los procesos de formación que pretenden modificar o incidir en las pautas de acción docente, no puedan lograr su propósito cabalmente, si no se considera el contexto y a los demás actores que también participan en la cultura escolar.
     De hecho, todos los estudios etnometodológicos especializados en analizar los procedimientos prácticos de los individuos, resultan imposibles de comprender si éstos no se circunscriben dentro de un contexto (Coulon, 1995).
     También es importante considerar, que aún cuando los conocimiento prácticos de los actores educativos presenten una codependencia en relación con el contexto, por la característica pragmática, adaptativa y cultural, no significa que la formación sea minimizada. De hecho, la educación no puede concebir al sujeto como un ser incapaz o imposible de trasformar, porque influye incuestionablemente el contexto; esto sería una contradicción con respecto a los valores más amplios de la educación.
     Incluso, si se tratara de eliminar o trasformar radicalmente este tipo de conocimiento mediante la formación, no sólo sería difícil, sino más aún, sería innecesario. Al respecto, los pocos estudios realizados muestran que aunque se produzca un verdadero aprendizaje de la ciencia, como el caso de sujetos expertos en un dominio, como puede ser el educativo, ello no implica un abandono del conocimiento cotidiano que les demanda su contexto (Pozo, 2000).
     Resulta importante reconocer, de manera conciente, la naturaleza de la influencia del contexto en las acciones de formación, ya que el aprendizaje escolar, del rango que se trate, debe ser situado en su origen y tomado como punto de partida. Aunque más tarde, la meta sea transferir o trasladar el conocimiento de un contexto a otro, descontextualizando y haciendo más generalizable el conocimiento. El conocimiento contextual no significa que todo aprendizaje especializado pierda su utilidad.
     De aquí que, para comprender los principales elementos que intervienen en el tema de formación y para que pueda considerarse dentro de las líneas políticas de desarrollo educativo, resulte conveniente, por un lado: formar una visión global e integral, esto es, no sólo profesionalizante en la relación educativa cara a cara, sino por el otro: en una visión más amplia donde participan todos los actores educativos. El medio donde intervienen los distintos estratos: el plantel escolar, el sector, la región y la Secretaria de Educación, como la organizadora del sistema educativo, debiera estar articulado en la atención de las necesidades, problemáticas y demandas de los contextos. Esto llevaría a una formación integral y no fragmentada.
     En una formación integral se tendrían que visualizar tanto la situación de partida de los diagnósticos específicos para los niveles y los diferentes contextos, como también tendría que realizarse un ejercicio de prospectiva en los alumnos, en los maestros y el plan de estudios con respecto a metas concretas; todo enmarcado dentro de las políticas de desarrollo que se tienen previstas para los municipios, regiones y el estado en general.
     Esto es, que la formación, bajo una perspectiva integral y global, tendría que actuar primero sobre el tipo de sujeto que se quiere formar, considerando como punto de partida el tipo de alumno que tenemos, el tipo de maestros que se dedican a la formación y el tipo de sujeto que se planea formar; y segundo, que esta formación responda a las necesidades y demandas sociales y económicas de la institución, de la localidad, de la región y de la Nación. De tal manera que la educación cumpla un papel relevante en el desarrollo de la sociedad, a través de intenciones conjuntas, como principal línea política de desarrollo educativo, donde participen los maestros, las instituciones escolares, los sectores, las regiones y los estados.
     Para ejemplificar: si uno de los indicadores de calidad reporta el índice de reprobación, cabe preguntarse, además de cómo incide mi labor en ello, a qué se debe y cómo se manifiesta en nuestra institución, sector y región; y también: cómo se resolvería desde nuestra propia función formativa y cómo se gestiona para dar atención. Es decir, no dejarlo como un problema estatal o nacional, desde una descripción estadística, que resulta además ser un problema añejo y clásico cuando se habla de asuntos educativos; sino abrirlo a las cualidades de la institución, el sector y la localidad.
     Esto implica tener, como punto de partida, datos concretos de cada una de las instituciones y sectores donde se labora, para posteriormente dar cuenta de los resultados logrados, los problemas resueltos y qué competencias de formación y gestión fueron las que entraron en juego.
     Esto último respondería a preguntas (que a la vez son demandas sociales a la educación), tales como: qué saben hacer profesionalmente los maestros, qué saben hacer los formadores de maestros para resolver las problemáticas educativas y cómo responden los maestros y directivos a las necesidades por lograr un desarrollo o mejora en la institución, en el sector y en la región; y, finalmente, cuáles son las previsiones que tiene el sistema educativo desde la planeación, gestión y organización general.
     Ello significa que la formación integral de maestros en los posgrados debe estar articulada a las necesidades y problemáticas de los contextos escolares, reconociendo a éstos como una fuente de aprendizaje situado puesto que el maestro participa en ellos. Pero también deben, los formadores y organizadores del sistema educativo, ser concientes de la influencia y papel que juegan para el aprendizaje y de su potencialidad para el desarrollo educativo, siempre que se consideren importantes en la conformación de líneas políticas prioritarias de atención educativa.
     El objetivo de la gestión, desde la formación de maestros, es facilitar la acción profesionalizante de los docentes; esto es, propiciar que los maestros sean mejores en todos los órdenes, no sólo en sus metodologías, nuevas estrategias o capacitación técnica, sino mejores seres humanos, cristalizados en las formas de relación horizontal con alumnos, maestros y directivos en una relación más democrática; con un compromiso hacia el desarrollo educativo de su comunidad y no centrando sus tareas sólo en la atención de contenidos curriculares.
     Esto tiene que ver con los implícitos de la educación que se relacionan con los nuevos temas de enseñanza-aprendizaje como son: la democracia, la tolerancia, la ecología, la igualdad de oportunidades, la diversidad, la educación social, etc.
     En este sentido, para que la formación de docentes incida en las prácticas de calidad, tendrá que atender, además del impacto del aprendizaje de los contenidos básicos curriculares de los alumnos, la apropiación de nuevas pedagogías, coherentes con los nuevos contenidos, referidos éstos a las nuevas problemáticas.
     Es decir, esto implica formar en los docentes capacidades pedagógicas relacionadas con los temas de actualidad, además de los contenidos básicos. Formar asimismo una visión de conjunto con respecto a los problemas educativos que presenta su localidad y que serán motivo de su trabajo para lograr el desarrollo social.
     En conclusión, para contar con una gestión que incida en las prácticas de calidad, tendrán que considerarse, como un reto, tres aspectos para ser trabajados en los sistemas de formación docente:
     1. Vincular en los posgrados las tareas de formación, tanto para profesionalizar como para investigar las necesidades y problemáticas de los contextos específicos. Vinculación que deberá ser incluida en los lineamientos políticos del desarrollo educativo a atender. Es decir, que se articulen las tareas de formación con las políticas prioritarias de atención educativa, reconociendo los problemas y necesidades.
     2. Una formación con una perspectiva integral donde el maestro participe activamente como sujeto de la acción educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que también, junto con los demás actores del sistema educativo, tenga que intervenir en la solución de las problemáticas particulares de la institución, localidad y región. Concebiéndose en un trabajo de conjunto y dentro de un contexto que demanda atención a necesidades especificas.
     3. La gestión deberá asumir un papel relevante en tanto que facilite y encause las acciones profesionalizantes e investigativas de los posgrados hacia líneas políticas de desarrollo educativo, sin que estén desvinculadas éstas de las problemáticas de los contextos particulares.

Bibliografía
COULON, Alain. Etnometodología y educación. Paidós educador. Barcelona, 1995.
GARFINKEL, Harold, en: Coulon Alain. Etnometodología y Educación. Paidós educador. Barcelona, 1995.
GOFFMAN, Erving. La representación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu. Buenos Aires, 1977.
POZO, J. I. y Gómez Crespo M. A. Aprender y enseñar ciencia. Morata. Madrid, 2000.
RODRIGO, María José; Rodríguez, Armando; Marrero, José. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid, 1993.
SCHUTZ, Alfred y Luckmann. Las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu. Buenos Aires, 1973.