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La gestión educativa: del dicho al hecho
Una modesta proposición

Carlos M. García González*
* Profesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Correo del autor: cmgg_isidm@yahoo.com.mx

Decía John Dewey que las aspiraciones educativas de una época manifiestan sus lagunas, sus fallas, sus incapacidades. Esta idea la podríamos aplicar a la actual efervescencia discursiva sobre la educación y los valores, la calidad educativa, o la gestión escolar. En otras palabras, la actualidad de este último tema, ¿que fallas o incapacidades expresa? Y si este argumento es cierto, ¿de qué tipo de deterioro hablan estas manifestaciones?
     Por un lado, mucho se ha escrito y publicado sobre el tema. Se han orientado programas nacionales de actualización y realizado numerosos congresos; además de diplomados, maestrías e investigaciones en diversas instituciones. En ellas circulan las mismas referencias, los mismos autores, parecidos planteamientos. Autores nacionales citan a los extranjeros, los extranjeros reeditan ideas del siglo pasado bajo nuevas etiquetas. Pareciera que llenarnos de palabras novedosas fuera condición necesaria para que la realidad de la gestión se transformara en un plazo corto y condición suficiente para hacer el trasvase de nuestras lagunas.
     Por otro lado, como en muchos campos de las tareas educativas, las ideas son importadas: planteamientos, modelos o visiones que insistentemente tendrían que ser aplicables a nuestra realidad nacional, estatal, regional y escolar. En ellos encontramos las nuevas prescripciones o recetas para un nuevo hacer. Su fórmula habitual enlista un rosario de cuentas, en la que cada una plantea un deber ser. El rezo o invocación de este nuevo catecismo, supone y hace suponer que por caminos sistémicos, estratégicos, situacionales, de calidad total o de reingeniería, se logrará la anhelada gestión. Los asistentes a eventos donde se aborda la temática, por alguna razón extraña quedan convencidos en la nueva fe y repiten sus vocablos. Ante situaciones diarias los invocan, los emplean en sus comentarios, etc. Y sin embargo, la gestión, no se mueve.
     Una tercera faceta de esta situación reside en los cuadrantes del discurso educativo. La reflexión pedagógica sobre nuestros sistemas educativos y lo que producen académicos o funcionarios, remite a lo que ha sido tomado en préstamo. Me refiero desde luego a la unidad conceptual del constructivismo (esta mezcla barroca que va de Piaget, Vygotsky, Ausubel hasta Bandura), a la integración educativa (la imposible heterogeneidad de estudiantes con necesidades educativas especiales anidados en grupos regulares para abatir costos de una inversión que no sería productiva), a la figura del maestro-investigador (adicionalmente tutor y formador de practicantes, que cobra su asistencia a los Talleres Generales de Actualización, TGA). También a los cuatro pilares de la educación, a la quinta disciplina, a las seis ideas precursoras, a los siete saberes, a su inseparable sopa de letras: UNESCO, OCDE, ILCE, CEPAL y a las técnicas Delfi, Reiner, FODA, acompañadas de un largo etcétera que culmina con un deterioro en la calidad de los aprendizajes, que no debería ocurrir.
     Si la gestión, iluminada por este recetario, no aquieta nuestras inquietudes; no hay problema, baste sumar:
     a). Proyecto Escolar. Democrático-reflexivo-autónomo-organizador-centrado-en-procesos-pedagógicos-generador-innovador-holístico-auténtico y sobre todo, evaluable.
     b). Docentes convertidos. Los ejercicios de Ignacio de Loyola, suficientes para tener docentes-reflexivos-interactivos-intersubjetivos-criticos-recuperadores-de-su-practica-metacognitivos-autoanalizados y sobre todo aislados entre sí.
     c). Formación docente asistida. La recuperación de sus dimensiones personal-institucional-interpersonal social-didáctica-valoral y sobre todo pedagógica.
     Así, con la suma idealista de los factores A+B+C diseñada por sistemáticos caminos, se llegaría a la calidad deseada. Si ésta no aparece, no importa. Existe la ilusión fundada de que la luz siempre se encuentra al final del túnel; o bien, en el camino se hizo abstracción de sus avatares y contingencias, o la realidad está mal o sigue siendo el espacio resistente, conservador, tradicionalista y necio ante el cambio.
     Marginalmente podríamos extender la implicación siguiente: Un kilo de enseñanza no produce un kilo de aprendizaje. Esta afirmación la introducimos para recordar que el destinatario final y beneficiario último de la gestión o la formación docente no es el directivo o el profesor, sino el alumno. No es tan evidente recordar, por lo tanto, que los niveles de alfabetización, lectura, competencias racionales y éticas para el bienestar de una población siempre fueron el parámetro de la eficacia y eficiencia de un sistema educativo; de muy poco sirve la recitación de los índices de la calidad como la pertinencia o equidad, si estos parámetros se mueven sólo para sectores privilegiados.

Modesta proposición
Con los siguientes argumentos no queremos plantear una nueva visión o panacea para las facetas elaboradas en los párrafos anteriores. Pero sí debemos señalar que hay dos aspectos que han sido dejados de lado: el primero se refiere a la cultura, el segundo a la historia; temas que, de manera evidente, se inscriben en el campo del análisis institucional.
     La cultura de los establecimientos comprende sus pautas de comportamiento cotidiano, con esto nos referimos a lo que se realiza efectivamente; en otras palabras, las razones ocultas detrás de las razones explícitas "por necesidades del servicio"; el qui bono de las acciones ¿a quien se beneficia con ellas? Por otro lado, la cultura del establecimiento no se entiende sin un conocimiento de las redes de relaciones que se tejen al interior de ellos; es decir: vínculos y connivencias de parentesco civil o consanguíneo, filiación política que emplea los "favores" dados o recibidos como la moneda circulante de intercambio por adhesiones o silencios. Al interior se reconocen o desencuentran los grupos naturales del personal y los grupos de interés que los convocan o marginan: los momentos críticos del relevo, permuta o puesta a disposición del personal; los rituales que dan prestigio al establecimiento; los emblemas y códigos de las jerarquías; los dispositivos que se ponen en juego sobre las necesidades y demandas inconscientes del personal. Digamos, la forma en que cada miembro del establecimiento actúa los roles derivadas de su historia familiar; por ejemplo: el "hijo" cumplido, el obediente, el rebelde o el que ejerce el poder detrás de la silla del directivo, etc. Se relacionan diferencialmente, según su historia personal, con los roles de las figuras de autoridad: director, inspector o supervisor, de tipos complacientes, rígidos, autoritarios, comprensivos o indiferentes; así se mueven los resortes de vínculos e historias no necesariamente conscientes. Sólo los patrocinadores del discurso individualista y feliz, pueden llamar a esto "comunidad educativa".
     Si la cultura del establecimiento no se construyera con dosis de rumor, grilla y sufrimiento, entonces, la calidad total, la planeación estratégica o el programa de desarrollo institucional ya hubieran rendido sus frutos desde que el mundo es mundo. Evidentemente no nos referimos a la cultura organizacional del gafete, el uniforme y los carteles con la misión o la visión al siglo 2025. Esta perspectiva de la cultura no tiene como interlocutor al mundo real. Porque si eso fuera lo relevante, ¿qué obstaculiza a gestión racional? Nuestra proposición se da en las antípodas de este discurso idealista y complaciente. Comprender y ejercer la gestión demanda el reconocimiento de la cultura real de los establecimientos, esa que sus directivos conocen y operan con tanta eficacia pero que no ha sido investigada, documentada y muchas veces ni siquiera nombrada.
     No es difícil entender que la complejidad de la cultura de los establecimientos no es atendida por los dispositivos racionales del discurso de la gestión; por un lado, su marca de origen se ubica en países de tradición cultural laica o protestante con otra trayectoria en su evolución económica, con otra madurez democrática, con otro proceso civilizatorio en el que, por ejemplo, la señal de transito que indica ALTO, no va antecedida de topes y baches.
     Por otro lado, recordemos que este mundo creó una clara separación entre el ámbito de las creencias y el de los saberes. Son aquellas culturas que sí transitaron por el siglo XVII, el de la Ilustración, por la revolución industrial del siglo posterior y, sobre todo, por el mundo cultural que marginó de los asuntos civiles la revelación, la providencia y el pecado original, para fundar el humanismo liberal del siglo XIX. Esta obviedad se refiere a una lógica de operación habituada a traducir las proposiciones discursivas en actos operacionales y cotidianos, ¿hay alguna correspondencia con nuestros establecimientos educativos aquí, ahora?
     Nuestra modesta proposición también remite a un conocimiento histórico de la cultura efectiva en nuestros establecimientos educativos. Lo que su ser ha generado en el hacer del ser. En otras palabras menos ontológicas, el tipo de individuo que la sociedad ha creado en cada momento, la dimensión histórico social de todo conglomerado humano. En este segundo registro, olvidado, la recuperación no es de una práctica amnésica o ahistórica; es un poner al día la memoria de la profesión, de la cultura de los establecimientos educativos y del docente.
     Por trabajo histórico no nos referimos a la crónica que transcribe fielmente los archivos y los ordena en una línea de tiempo para producir un texto neutro, positivo, edificante; pero sin interpretación. Sino al ejercicio de análisis que interpela esa crónica para reconocer el significado del presente. Lectura que revela el hacer de nuestros ancestros por el tiempo, un pasado que revela la idiosincrasia de una región, comunidad humana o profesión; su especificidad, las figuras e identidades que se ha otorgado en virtud del tiempo; lectura que recupera la dimensión temporal, no la lineal (que es dimensión espacial) de la Historia.
     Desde estos dos sitiales, el de la cultura y el de la memoria, la comprensión de lo que sucede en los establecimientos antecede a la intervención gestora. Mucho de estos saberes son intuitivos y por eso hay planteles que son reconocidos como prestigiosos; pero, lamentablemente, no pueden ser utilizados como un modelo del "sí se puede". Las ideas que los conducen y las experiencias que adquieren no son transplantes de primera mano. El tejido social, cultural e histórico de los establecimientos rechaza los injertos, aun cuando se presentan empaquetados como Escuelas de Calidad, el mas reciente eufemismo para referirse a escuelas deterioradas, que así quedan estigmatizadas, junto a su personal, frente al resto de los establecimientos de su Zona.
     Con este último ejemplo damos fin a estas modestas proposiciones, no sin recordar con Stanislaw Jerzy Lec: "No todas las noches terminan con la aurora".