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La escuela pública entre desempeños y recortes

María Imelda Arana Sáenz*
* Integrante de la Corporación Centro de Estudios de la Mujer y la Educación de Colombia; investigadora de la Comisión de Asuntos de la Mujer de la Asociación Distrital de Educadores (ADE). Correo electrónico: iarana@col-online.com

La escuela es por excelencia el espacio de encuentro entre pares infantiles y juveniles en la sociedad contemporánea; aun cuando no fue esa su intención inicial la evolución de la sociedad humana y de sus formaciones sociales así la han construido y ese es quizá el sentido mas incuestionable que en la actualidad tiene la escuela para sus principales moradores, las y los escolares.
    Sin embargo es frecuente encontrar extensas y sugestivas opiniones e iniciativas sobre la escuela como si ella fuese una entidad por sí misma, como si la institución que es pudiese ser abordada al margen de su constitución y dinámica internas. Por ello la perspectiva a que ha conducido la globalización económica, política y cultural a las ulteriores intervenciones gubernamentales sobre la escuela, pensada en tal sentido, ha logrado permear en los últimos años algunos de sus órdenes y de sus lógicas mas no ha logrado, por una parte transformarlas sustancialmente y, por otra parte minimizar su importancia para la socialización y la intercomunicación de las nuevas generaciones.
    Niños, niñas y jóvenes con diferentes expectativas frente a la escuela, coinciden en que la escuela es necesaria, quieren, o quisieran, ir a ella y le toman gran afecto; mas, no son las funciones orientadas a transmitir la cultura universal y a moldear las pautas de convivencia y vida en sociedad lo que la hacen atractiva a las miradas de chicas y chicos. Su encanto está en lo que para las adultas y los adultos se torna problemático: la sociabilidad entre pares de infantes, la recreación, "los amigos y las amigas", el juego "la recocha" (recocción al horno de panes o cerámica). Además para muchos niñas y niños de los sectores más pobres de la población la escuela es el único espacio donde se sienten verdaderamente niñas(os), porque pueden –cuando se les permite– jugar, compartir con sus pares y reírse.
    Son precisamente estos niños y niñas de las familias de escasos recursos, quienes asisten a la denominada "escuela pública", entendiendo como tal aquella institución de educación primaria donde los costos fundamentales son cubiertos con recursos del Estado, tanto así que el término "escuela" se ha aplicado en Colombia sólo a este tipo de institución. Pero, últimamente tal término ha entrado en desuso al acuñarse en 1994 con la Ley 115 –Ley General de Educación– el de Institución Educativa como la entidad que ofrecería un grado de preescolar más los cinco de primaria, que sumados a los cuatro grados siguientes constituyen desde entonces nueve grados de educación básica.
    Más recientemente la Ley 715 de 2001 ha establecido que "la Institución Educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades públicas o por particulares cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve años de educación básica como mínimo y la media" (grados 0º a 11º), también determina que "las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominarán Centro Educativos y deberán asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes". Establece que "habrá una sola administración cuando en una misma planta física opere más de una jornada y que se podrá designar una sola administración para varias plantas físicas".
    El ahorro que este último aspecto implica para la educación es considerable –el grupo de directivos docentes se reduce por esa vía a la tercera parte– observándose el múltiple efecto de tal Plan de Reorganización del Sector Educativo, sobre el manejo de las finanzas públicas –su más clara y máxima intención–. Tal propuesta de "asociación" de varios centros educativos bajo una sola administración y dirección, terminará por suprimir definitivamente lo que se denominaba en Colombia hasta hace poco "escuela pública".
    No obstante lo anterior seguiremos refiriéndonos como escuela pública en este artículo a los centros educativos de formación básica y media financiados por el Estado,1 toda vez que la escuela se ha constituido en un término genérico que resume el proceso histórico de esa institución de la educación formal, en la cual se ha configurado el ser humano también genérico denominado el o la "escolar" y otros genéricos derivados: la cultura escolar, la vida escolar, el conocimiento escolar, el ambiente escolar.
    Las características que ha asumido la escuela pública, o eufemísticamente la Institución Educativa o el Centro Educativo –las instituciones de carácter privado se siguen denominando Colegio, Liceo o Gimnasio– a raíz de los cambios producidos en la educación formal en las dos últimas décadas, le hace bastante diferente de otras instituciones de nivel básico y medio.
    La primera de esas características es que allí estudian básicamente los sectores más pobres de la población infantil y juvenil (estratos 1 y 2): niños y niñas que no cuentan con los medios básicos necesario para desarrollar todas las actividades escolares propuestas, que en alto porcentaje muestran alarmante grado de desnutrición, que en más de 10% deben trabajar en la jornada del día en que no están escolarizados para ayudar a la manutención de sus madres, hermanos y otros familiares –algunas(os) en el rol de cabeza de familia–, que están solos(as) –sin la compañía de adultos(as)– gran parte del tiempo, que no asisten a actividades recreativas ni de apoyo académico, que no cuentan con espacio y tiempo para el juego y el esparcimiento. Los efectos de este fenómeno sobre la calidad de la educación o, como se ha determinado señalar desde las agencias que promueven los estándares internacionales, el nivel de desempeño de sus escolares, aún en el caso de contar con adecuados "ambientes de aprendizaje", no pueden ser ignorados ni minimizados so pena de seguir incrementado las iniquidades, las exclusiones y la discriminación.
    Una segunda característica es el valor corporativo que tiene entre la población infantil y juvenil que a ella asiste. Un estudio realizado como parte del proyecto "Prevención de la violencia escolar. Un asunto de Derechos Humanos" en Bogotá,2 indagó sobre lo que es más atractivo en la escuela para las y los menores. Sus afirmaciones textuales registradas según la perspectiva temática abordada fueron en su orden:
    1. El compartir con los compañeros, la integración, la recocha, los amigos.
    2. El compañerismo de algunas personas, la solidaridad entre estudiantes y docentes.
    3. La alta educación, al aprendizaje, el programa de estudios, algunas clases.
    4. Que se puede aprender de todo.
    5. Los campos deportivos, las canchas, las remodelaciones que se hacen, los salones de sistemas.
    6. El descanso, la recreación.
    7. Algunos(as) profesores(as).
    Esta lista de aspectos indica lo que hace de la escuela un espacio agradable a los ojos de los y las estudiantes, registra las condiciones que tendría que tener un centro educativo para hacerse acogedor de la población estudiantil, pero además hace evidente el sentido que tienen las diferentes acciones y actividades institucionales de la escuela y la manera como son percibidas y jerarquizadas por las y los escolares. Con lo cual podría decirse que invertir en las escuelas debería ser no solo una responsabilidad social sino además un valor humano en si mismo.
    Otra característica, en buena medida contrapuesto a la anterior, es la lógica que la inspira y el orden que la hace funcional al modelo androcéntrico de organización social general y particular de las instituciones socializadoras dentro de las cuales la escuela es un prototipo.3 Razón por la cual la escuela con su proyecto homogeneizador tiene como uno sus deberes y sus metas reprimir y contener varios de los aspectos de la cotidianidad escolar que la hacen atractiva a los y las escolares: el juego, las pilatunas (acciones mal intencionadas), la amistad, la solidaridad de pares.
    Las transformaciones promovidas dentro de la escuela a raíz de la Ley 115 pretendieron su democratización: el Proyecto Educativo Institucional como construcción colectiva y colegiada de acuerdo a las potencialidades y necesidades de la comunidad, el gobierno escolar con representación de los diferentes estamentos de la vida escolar más el sector empresarial circundante, el manual de convivencia que debe observar respeto por los derechos y libertades individuales, entre otras. No obstante los cambios no han devenido de manera automática y aún es mucho lo que pervive de la tradición anterior.
    Mediante el ejercicio de un poder paternalista y violento sobre el adolescente, la función de la escuela se atiene a lo que Elssy Bonilla explica como producción de un ser "normal", es decir, "asimilado a la norma". Mediante los procesos de socialización paulatinamente se va negando al escolar la libertad para ser con todas las potencialidades, luego, en la escuela un requisito para mantener e imponer un orden social dado es cerrar a los jóvenes el mundo de los posibles produciéndose un desplazamiento de los intereses y naturaleza de esos jóvenes en aras de una "normalidad" indispensable, reduciendo su complejidad y diversidad a producciones de saber y de poder.4
    Estas observaciones de Elssy Bonilla podrían sintetizar lo que instaura hoy la escuela formal para que los habitantes jóvenes de la ciudad se integren al mundo adulto y explica el por qué de los resultados actuales de la gestión escolar y del malestar institucional de la escuela, el cual es expresión de la violencia, fundamentalmente simbólica, existente en las relaciones sociales y cuyos efectos aún están por tratar en toda su complejidad.
    Se mantiene, entonces, en la escuela pública el Orden Escolar que la investigación realizada dentro del proyecto de prevención de la violencia, ya mencionado, caracterizó con base en cinco componentes. Este concepto de orden escolar se introdujo como un componente del análisis a partir de la necesidad de dar una explicación de conjunto a los fenómenos que tienen que ver con la convivencia institucional y de la relación de éstos con los fenómenos de la convivencia ciudadana.
    Está referido, en ese caso al "conjunto de disposiciones estructuradas que se establecen al interior de la escuela, a fin de dar cumplimiento a las tareas que dentro de ella se deben cumplir" y de las cuales no se puede substraer en tanto hacen parte del engranaje del orden cultural vigente en el conjunto de la sociedad y que aquí se centra en la cultura ciudadana. Mediante tal concepto se buscó indagar cómo la escuela ordena sus funciones –lo que se hace–, sus roles –quién lo hace–, sus pautas de comportamiento y actuación –cómo se hace–, para lo cual ha establecido como requisitos:
    • Estructura jerárquica.
    • Instancias organizativas.
    • Mecanismos disciplinarios.
    • Modelo educativo.
    • Relaciones interpersonales.
    1. En la estructura jerárquica de la escuela la autoridad pedagógica funciona verticalmente a partir de que quien tiene mayor jerarquía manda o enseña y los demás obedecen o aprenden. Los maestros enseñan y forman a los y las estudiantes a su imagen y semejanza a base del poder que tienen.
    En este orden escolar la información no circula de arriba abajo en tanto que las inquietudes y los deseos de los demás miembros de la comunidad educativa no se tienen en cuenta y se aplica una normatividad drástica donde la norma que se tiene que cumplir por quienes ocupan las posiciones de arriba monopolizan el poder de información y decisión, mientras quienes se encuentran en las posiciones inferiores, son desconocidos(as) y deben acatar las normas y someterse a las decisiones arriba tomadas.
    El poder vertical jerárquico de las autoridades pedagógicas restringe la libertad y la autonomía de las y los escolares. La disciplina bajo esa estructura consiste en mantener el orden, cumplir con las normas taxativas o arbitrarias generando silencio, cohibición, sumisión, homogeneización, uniformidad y quietud en las y los estudiantes. El ejercicio de la autoridad en esa estructura jerárquica da el poder, a las autoridades y a las instancias de mando, de manipular la realidad conduciendo a que ellas mismas caigan en abuso de poder y atropello a los derechos humanos del estudiantado y demás personas subordinadas.
    En fin, la estructura jerárquica de la escuela determina el poder omnímodo de quienes están en la cúpula de esa estructura, haciendo del orden escolar un arreglo que se impone y que genera, en cadena, situaciones de desconocimiento e imposición hacia los más débiles. Estando los estudiantes en la base de esa estructura jerárquica de la escuela, se constituyen en el estamento educativo más vulnerable.
    2). Como componente fundamental del orden escolar y como sostén del mismo se encuentran los mecanismos disciplinarios que son las normas, pautas y procesos a los que las personas deben sujetarse para que el equilibrio institucional se mantenga. Son los mecanismos de responsabilidad y cumplimiento establecidos para mantener la disciplina.
    Siendo tales elementos los determinantes de la disciplina, serían mecanismos disciplinarios, todo lo que conduce a producirla: normatividad, control sobre su cumplimento, sanciones para quien no las cumpla, represión para quien se rebele.
    En la actualidad se perciben las consecuencias negativas de ello para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad individuales y para conseguir un ambiente adecuado para el aprendizaje. Se considera que se está en un momento de transición que podría conducir a un ambiente de convivencia adecuada para la construcción de autodisciplina, autonomía y formación de valores y de buenos hábitos, pero que en la actualidad no hay ambiente de confianza para ello.
    A manera de síntesis se podría decir que la idea de disciplina que prima en la escuela es de cumplir con lo establecido, observar buen comportamiento para mantener el orden. Se dice que un(a) estudiante es indisciplinado(a) cuando rompe el esquema de organización o el orden de la clase, porque pregunta, es inquieto, curioso o aprende más rápido que la mayoría. Lo mismo sucede entre las y los docentes: la maestra que cuestiona, es considerada indisciplinada o que sabotea las reuniones. También se postula que debe haber unas reglas de juego o normas mínimas. A chicos y chicas hay que crearles hábitos de disciplina, disciplinarles, darles orientación. La disciplina es regulación, formación de buenos hábitos.
    Tampoco es extraña la idea de que los(as) estudiantes deben observar silencio y quietud para poder asimilar las orientaciones. Puesto que la disciplina debe buscar mantener el orden y la organización institucional establecida, los y las estudiantes deben ser disciplinados mediante la regulación y la creación de hábitos y para ello la mejor manera es manteniéndose en silencio y en estado de quietud. Concepción que va contra la misma conformación bio-psico-social del niño y la niña y se constituye en situación generadora de violencia al impedirles la satisfacción de sus necesidades vitales.
    3). Por Instancias Organizativas se hace referencia a quién y cómo atiende o debe responder de las diferentes necesidades organizativas de la institución. La organización como la definición de instancias y competencias, permite a cada integrante de la comunidad saber quien decide en cada situación particular que se presente, quienes tienen cargos de autoridad, que determinación tomar y quienes están subordinados, que hacer.
    Se entiende a partir de diversas opiniones fundamentalmente de docentes, que se requiere de una verdadera organización institucional y de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa con el fin de definir competencias y responsabilidades. Una de las ideas que prima entre docentes es que definir derechos, deberes, sanciones, obligaciones, es una forma de dar organización, porque tanto los derechos, como los deberes, las sanciones y obligaciones están asignadas por instancias y jerarquías.
    También existe la creencia que la organización por sí sola permite la democratización y participación. Definir lo que cada uno(a) tiene que hacer es dar participación. Se afirma que es importante que haya un proceso institucional. Así, el establecimiento de pautas organizativas precisas posibilitaría tener claridad sobre los procesos institucionales, no obstante se ha convertido en mecanismo de concentración de poderes y autoritarismo mediante el cual prima el criterio establecido sobre la situación particular y por otra parte lleva a no afrontar los casos cuando y donde se presentan sino mediante el esquema rígido ya definido. Las diferentes necesidades organizativas de la institución escolar se resuelven mediante un patrón o esquema rígido que impide la adecuación institucional acorde a los cambios socioculturales presentados.
    Del análisis sobre el modelo de orden escolar que domina y de la evaluación sobre la organización, las jerarquía, los valores, los imaginarios, las normas que existen en las instituciones educativas, han derivado algunas apreciaciones de docentes sobre las carencias que presenta la escuela actualmente y sobre las modificaciones a introducir con prioridad. Por ejemplo se consigna la existencia de un modelo "autoritario normativo" y lo que se requiere es un orden democrático en donde todos los estamentos de la institución participen activamente, a partir de que ciertas figuras jerárquicas van desapareciendo y se han cambiado por nuevas como son por ejemplo el Consejo Directivo y gobierno escolar. Un modelo democrático donde se llegue a acuerdos entre las partes donde primen los valores sociales y éticos. También que se requiere democracia, participación y organización de los estamentos educativos para ser oídos, escuchados. Proponen autorresponsabilidad y libertad, valores, modelo de libertad y autonomía, autoconstrucción, adaptando los acuerdos a la realidad. Pero para algunas personas ello requeriría de una institución con población limitada, lo cual es, cada vez más, una condición imposible de lograr.
    4). Con la expresión modelo educativo se hace referencia al estilo, tipo o perfil de persona que la institución educativa se propone formar. Teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que diferencian a unas personas de otras, un orden escolar que se base en la búsqueda de homogeneización de los comportamientos, coarta posibilidades a la mayoría, limita la libertad y el ejercicio de la autonomía y se constituye en ámbito de desconocimiento y violación de derechos fundamentales de las personas que se pretenden formar.
    Interesa auscultar sobre ese trato que desconoce y por tanto menoscaba las diferencias individuales con gran detrimento de la riqueza humana potencial que existe en las instituciones educativas, en particular la portada por niños, niñas y adolescentes. Ejemplo de esa situación es el referido al desconocimiento de la diferencia sexual, que ha hecho que las mujeres al ingresar a la escuela sean sometidas a adaptarse a un modelo educativo diseñado primigeniamente por varones y para varones.
    5). Lo anterior pervierte las relaciones libres que podrían establecer chicos y chicas entre ello(as) y con el mundo adulto y, además de estar atentando contra la construcción de su autonomía personal, se constituye en arma contra la propia tranquilidad escolar al superestimular la dureza de los muchachos, que los lleva a comportamientos que permanentemente constituyen actos de patanería y agresividad, mientras las chicas, dedican parte de su tiempo a la consecución de la cada vez más anhelada imagen "modelo" de mujer joven que venden las agencias publicitarias y que lejos de la fuerza, les moldea para la pasividad del consumo y el deleite ajeno.
    Esta política es la síntesis de un modelo educativo al servicio del comercio global de la ideología patriarcal y de las relaciones interpersonales derivadas de él, en un ambiente de violencia simbólica, en donde muchos remedios convencionales para enfrentar unos hechos no apropiados generan síndromes de violencia social como la de los modelos de vida que hay que aceptar so pena de ser excluidos(as) de la normalidad y sus supuestos beneficios.
    Desde algunas corrientes de opinión se ha llegado a sugerir la sustitución de la escuela por nuevos agentes educadores menos normatizados y costosos. "La Ciudad Educadora", proyecto de la primera administración del alcalde de Bogotá, Antanas Mockus y la "Escuela Virtual" se han erigido como posibles paradigmas, para algunos "expertos", y ello ha servido a otros para chantajear a maestras y maestros cuando se colocan en posiciones díscolas frente a las exigencias de gobiernos y grupos de contrarios al gremio docente. Propuestas que surgen en medio de las discusiones suscitadas al ámbito mundial a medida que el desarrollo de la electrocomunicación sentó sus bases en las postrimerías del siglo inmediatamente anterior.
    Las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (TICS), se convierten en el paradigma que hace ver a muchos la posibilidad de generalizar procesos de autoaprendizaje y, hasta postular que en condiciones adecuadas podrían no ser necesarios maestros o maestras para acceder al conocimiento superior y que la formación para el ejercicio de la ciudadanía tendría como espacio natural y agente directo la ciudad. Así la ciudad educadora sustituiría la escuela en varias de sus funciones en ese campo. ¿Es la escuela necesaria?, fue el slogan del Foro Educativo Distrital realizado en Bogotá en el año 1998, como preámbulo de una discusión que pretendía darle vía a la supresión de algunas funciones a la escuela.
    A tal pregunta en parte responde el recorte producido a los programas y políticas sociales por efecto de las medidas de ajuste a las que la banca mundial tiene sometidos a los países del llamado tercer mundo, deteriorando significativamente la calidad de vida de las escuelas públicas: planta física, mobiliario, dotación y remuneración de docentes han sufrido considerable reducción con la consecuente afectación del clima escolar: interrelaciones personales caracterizadas por su acritud; autoritarismo y maltrato desde las instancias de dirección y control, agresión y violencia entre estudiantes, indiferencia y apatía de los y las docentes. Sin embargo la escuela se mantiene como espacio en el que niños y niñas hallan refugio y solaz frente a la animosidad de la gran ciudad.
    De otra parte, el tema de la educación y de la escuela pública adquiere durante los años ’90 gran importancia en ámbitos de alto nivel: organismos internacionales, cumbres mundiales, constituciones, conferencias de responsables de Estado, constituciones, disposiciones nacionales, entre otros. Lo cual se proyecta a algunos agentes y espacios de políticas públicas y en algunos ámbitos de la vida académica. Vaticinios, diagnósticos, propuestas y mandatos de diferente índole les fueron señalados desde diferentes corrientes y perspectivas; documentos orientadores de carácter internacional y nacional les han sintetizado: en el campo internacional los informes de la Comisión internacional de la UNESCO –La educación encierra un tesoro– y del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) –Educación. La agenda para el Siglo XXI–.5
    Los discursos sostenidos en los años ’80 y ’90 por la UNESCO y UNICEF constituyen las banderas de la educación para todos, pero su capacidad como organismos internacionales para operar en los países se ha visto limitada por la crisis de financiamiento de estos organismos, pues los países centrales particularmente Estados Unidos han reducido sus cuotas de aporte, en tanto el Banco Mundial en el sector de la educación acompaña la "reforma" de los Estados con un incremento significativo de los préstamos para educación orientados hacia la educación primaria y más recientemente al tramo inferior de la educación secundaria; al mismo tiempo que no favorece la inversión en educación superior y promueve una redistribución del gasto educativo entre niveles, a favor de la educación básica.
    Para un conocimiento de cómo ha operado la inserción y la influencia del Banco Mundial en las reformas de la educación y de la escuela pública en la región es muy sugerente el texto de Graciela Riquelme El Banco Mundial, mujeres y educación. Aislamiento, crítica o negociación editado por la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM) en el año 2000 y del cual se anotan algunos aportes.
    El Banco extiende el financiamiento a todas las regiones del mundo realizando estudios y acciones que apuntan a la capacitación docente, los textos escolares, el tiempo de instrucción, la evaluación del aprendizaje, la administración educativa, la asistencia técnica e investigación, reduciendo la importancia asignada previamente a las construcción de escuelas. La atención específica a la educación de las niñas es justificada en términos de la niña futura madre y de las relaciones positivas encontradas por la investigación entre la educación de la madre y el bienestar de los hijos. Es un enfoque sectorial amplio, abarcador de todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo.
    El Banco se muestra coincidente con la doctrina de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), del crecimiento con equidad postulando para los países en desarrollo cuatro desafíos fundamentales: 1). Acceso, el cual ha sido logrado para el caso de la educación primaria en la mayor parte de los países, restando como un desafío particularmente serio en África; 2). Equidad, vista fundamentalmente en relación a los pobres, en general, y a las niñas y las minorías étnicas en particular; 3). Calidad, vista como un problema generalizado que afecta a todo el mundo en desarrollo; 4). Reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas.

"Las reformas educativas tuvieron por objeto acrecentar los recurso destinados a la educación que provenían de otras fuentes locales, tanto públicas como privadas y mejorar las calidad de la educación mediante una reducción de las burocracias centralizadas y una mayor atribución de responsabilidad, por las escuelas a los usuarios y agentes de la educación local".6

    Las reformas educativas en esa dinámica han asumido tres tipos de perfiles: a). Reformas financieras, b). Reformas por la competitividad, c). Reformas por la equidad. Los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) y la mayor parte de los países de reciente industrialización de Asia por lo general se han inclinado por las reformas impulsadas por motivos de competitividad. En algunos países de la OCDE como Australia, Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda y muchos países europeos, se ha hecho hincapié en las reformas impulsadas por criterios de equidad. Los países de América Latina y África, que están muy endeudados, han tenido que centrarse casi exclusivamente en reformas impulsadas por motivos financieros; estas reformas suelen tener efectos económicos y educativos que no se traducen en la mejora de la calidad y equidad de la enseñanza y que redundan a veces en detrimento de ambas, la disminución del gasto público ha excluido de dichos sistemas a los niños y niñas de los grupos de bajos ingresos a medida que disminuyen los ingresos privados.
    El Banco Mundial introdujo programas de evaluación de calidad, antes de la generalización de las reformas; más aún, se comenzaron a denunciar los bajos rendimientos en los niveles de conocimientos en materias básicas, diferenciando el comportamiento por grupos poblacionales, ingreso y sexo. La implementación de programas de mejora apunta a enfoques fragmentarios de la labor pedagógica. Estos programas no han logrado un mejoramiento del desempeño educacional debido a que sus resultados parecen ignorarse en el momento de elaborar las políticas de asignación de recursos y asistencia técnica. En los distintos sistemas educativos la evaluación de propuestas apunta a distintos objetivos, tales como la evaluación de los alumnos, la evaluación de las competencias o la evaluación del sistema.
    Las estrategias pedagógicas y las innovaciones educativas propugnadas por el Banco Mundial adolecen de un reduccionismo derivado del hecho que a partir de investigaciones focales y limitadas muchas veces a un solo país, postula una suerte de recetario sobre medidas pedagógicas recomendables como: diversificación curricular; incremento de uso de libros de texto; adecuación del mobiliario escolar; mayor tiempo de instrucción; uso de materiales instruccionales. Estas estrategias comprometen la intervención de los docentes a quienes se incluye en procesos focales y puntuales de capacitación pero no se revisa la formación de base del magisterio. "la fundamentación empírica que se propone para muchos puntos no queda explícita o es extremadamente débil. Para apuntalar un argumento o una opción de políticas se recurre frecuentemente a uno o más ejemplos de proyectos o de experiencias que muestran que dicha opción fue adoptada y resultó efectiva o inefectiva en países seleccionados, pero no se describe el contexto y las condiciones específicas que explican el éxito o el fracaso de tal o cual intervención" (Torres, 1997; citado por REPEM, p. 34). Tal es el caso de los modelos importados de unos países de América Latina y el Caribe a otros como la Escuela Unitaria, el Nuevo Colegio, los Hogares Comunitarios.
    En el contexto de las reformas instauradas, el papel de los maestros se reduce al de instrumentadores de medidas exitosas, que luego de implantarse pueden ser controladas de acuerdo a resultados obtenidos. De otra parte el Banco Mundial argumenta sobre la necesidad de vincular el salario al desempeño docente, tomando como medida el rendimiento del alumnado en las evaluaciones de calidad. El nuevo Estatuto de Profesionalización Docente emitido en Colombia mediante el Decreto Nº 1278 de junio 19 de 2002 lo establece taxativamente en el capítulo IV, sobre evaluación, como requisito para el ascenso dentro del escalafón docente.
    El Banco promueve un modelo de formación de docentes caracterizada por: desestimar el conocimiento y la experiencias acumuladas; ver la formación como un hecho aislado de otras dimensiones como salarios, condiciones laborales, aspectos organizativos; ser vertical, no consulta a la participación de los(as) docentes; apelación a incentivos externos antes que al aprendizaje y la profesionalización; ser puntual y asistemática; disociar gestión administrativa de gestión pedagógica formando directivos para lo uno y docentes para lo otro;7 orientarse a mostrar y corregir debilidades, antes que valorar y reforzar fortalezas; ser academicista y teoricista. Por tal motivo el modelo no ha funcionado como se esperaba.
    El modelo del Banco Mundial presenta propuesta comunes a todos los países sin atender a las diferencias sociales y demás peculiaridades. Los rasgos de éste modelo pueden resumirse en que: reduce la educación a la escuela; tiene una visión sectorial de la educación como monopolio del ministerio del ramo sin conexión con otros sectores que la afectan; prima la fragmentación y desarticulación de los niveles educativos y administrativos; tiene una visión dicotómica de la realidad frente a las opciones de política educativa; se mueve en el inmediatismo y trabaja para el corto plazo; es vertical y autoritario; centralizado en la toma de decisiones, sin tradición de información al público, ni transparencia en el uso de los recursos; privilegia la cantidad sobre la calidad; se concentra en la oferta; privilegia lo administrativo sobre lo pedagógico; prioriza la inversión en las cosas sobre la inversión en las personas; parte del supuesto de la homogeneidad; no diferencia enseñanza de aprendizaje, subordinando el mejoramiento del aprendizaje a modificaciones en la enseñanza; ve la evaluación como un proceso de transmisión, asimilación y acumulación de información/contenidos; ve la participación de las familias y la comunidad de manera unilateral y restringida; atiende la formulación de políticas como un eterno partir de cero.
    En cuanto a políticas para las mujeres, el Banco Mundial, que participó en la "IV Conferencia Mundial de la Naciones Unidas sobre la Mujer" (Beijing, 1995), reconoce explícitamente la necesidad de reducir la disparidad de género y aumentar la participación de las mujeres en el desarrollo. Las medidas adoptadas por el Banco al respecto están contenida en un Plan de Acción de Género y de la Estrategia de Asistencia al País (CAS), el cual traduce el intercambio entre las orientaciones del Banco y cada gobierno del país prestatario y es el que orienta el plan de operaciones para incluir temas transversales sobre género.

Notas
1. La Asamblea Nacional Constituyente de 1991 fue escenario en la comisión que abordó el tema de la educación, de un profundo y extenso debate sobre el concepto de "educación pública", señalándose, entre otros planteamientos, que tendría ese carácter toda la educación, y, por tanto no debería hablarse de escuela o colegio público para distinguir los costeados con recursos del Estado de otros. Sin embargo la tradición imperó y se siguió manteniendo la diferencia ya conocida.
2. Se trata de un proyecto ejecutado por la autora y otras cuatro profesoras del Distrito Capital entre 1997 y 1998, el cual fue financiado por la Personería Distrital de Bogotá.
3. Desde luego esta característica es común a todos los centros educativos tanto públicos como privados, pero en la escuela pública las relaciones de poder se sobredimensionan como efecto de la interseccionalidad de las diferentes desigualdades sociales que allí confluyen.
4. Bonilla Castro, Elssy. "Producción de conocimientos por fuera de las reglas del método", en: La cultura fracturada. TM Editores. Santa Fe de Bogotá, 1995.
5. – Gómez Buendía, Hernando. "Educación. La agenda para el siglo XXI. Hacia un desarrollo humano", en: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Colombia, Tercer Mundo, 1998.
    – Delors, Jacques y otros(as). "La educación encierra un tesoro", en: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana. Madrid, 1996.
6. Carnoy y Castro, 1996; citados por REPEM, p. 29.
7. Ver: "Plan de Reorganización del Sector Educativo en Colombia 2002".

Bibliografía
BONILLA Castro, Elssy. "Producción de conocimiento por fuera de las reglas del método", en: La cultura Fracturada. TM Editores. Santa Fe de Bogotá, 1995.
RIQUELME, Graciela C. El Banco Mundial, mujeres y educación. Aislamiento, crítica o negociación. REPEM. Montevideo, 2000.
STROMQUIST, Nelly. "Caminos recorridos y por recorrer en la educación y género: ligando la acción al conocimiento", en: Seminario: Feminismo y Educación, realizado por la UNAM en México, DF, del 22 al 26 de octubre de 2001.